教师需要什么样的教育研究
眼下“科研兴校”或许已经成为一种时尚，由中小学教师承担或参与的各级教育科研规划项目数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在不少学校并非是一句空话。在科研积极性空前高涨的情况下，如何正确引导，使之健康发展的问题也就凸现出来了。
实际左右着中小学教育科研的主要有这样三股不同的力量：“研商式”的炒作、正统的“学科规训”与“行动研究”的倡导。
将科研作为一种经商，迎合部分教师职评、成名的需要，依靠出售获奖证书、版权、教辅用书、课题称号等赚钱，对此，我们并不陌生。笔者长期在基层工作，并没有什么“教授”、“导师”的头衔，可这几年，每年都会收到上百个来自大城市、港澳甚至国外的“论文获奖”、“大作入选”、“名人小传”之类的通知书，它们几乎无一例外地征收版面费、评审费等，有的手法高明，稍不留神，准会上当。我们并不排除学术研究能够带来一定的经济利益，但它从根本上不能受经济利益的驱使，而应服从探求真理的需要，保持相对独立的品格，有着更高的精神追求。研究本质上是独立的、自由的、主动的，是人类智慧和自由精神的集中表现。假如一种学术、一种研究只是赚钱的手段，完全成为被动的东西，失去了独立自由，那么它就丧失了灵魂和它的神圣使命，变成了一种假研究、假实验。“研商式”炒作下的学术成了一种蛊惑人心的包装。
教师作为研究者的特点是在专家学者的研究的比较中认识的（这并不排除两者的结合）。
旁观者与参与者
以旁观者的身份，置身于教育教学过程之外去研究教育教学，与作为教育过程的当事人、参与者，在与学生、与同事频繁的互动中研究教育教学，两者看待问题的角度及其态度是不一样的。杜威在《民主主义与教育》中曾经谈到两种态度的不同：“旁观者对正在进行的事情漠不关心，一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的”，“参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关”，“因此，他要尽其所能，影响这件事情的取向”。“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游”。（注：杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》第十章，人民教育出版社1990年版。）“旁观者清，当局者迷”，说的是旁观者与研究对象保持必要的距离，可以较为客观地观察，看出其中的问题。当事人失去客观认识所需要的距离，他总是要关注事态的发展，并随时行动，促使事态向期待的方向发展，不能保持价值中立的态度；又往往视日常生活惯例为“理所当然”，不能觉察出其中的问题。但旁观者也有自己的不足，比如他难以体察研究对象复杂的内心感受与深层的意义建构。距离是一把双刃剑，它既给研究者带来一定的便利和轻松感，同时又带来一些理解上的障碍。正因为如此，一些专业理论工作者从事研究时，也设法使自己从“局外人”变成“局内人”，同当事人一起生活，通过亲身体验来了解当事人的心理感受。
描述、解释教育与改进教育实践
专业理论工作者研究教育重在描述、解释教育现象，建构教育理论，落脚点在“研究”上，尽管他有时也与教师一起“行动”。教师从自身教育教学实践中发现问题，其对问题的理论分析是为了切实解决问题，落脚点在“行动”上，是为了“行动”而“研究”。这里，并不排除理论的指导与建构，只是这种理论更多地立足于现实，在反复尝试研讨中逐步归纳出来的，同时重点不在于描述和解释教育现象，弄清“是什么”、“为什么”，而在于提供“怎么办”的模式；不在于学科理论体系的建构，把握“实然”，而在于教育行动的有效性、合理性，进行研究，并加以改进，把握“应然”。探索者，扬帆远航去寻找新大陆——也许是一座小岛，也许是一片大陆；建设者，占领这片土地，盖起辉煌的殿堂。两者应该合作，但不排除彼此作必要的分工。
运用科学方法与自我总结反省
旁观者对教育现象客观地加以描述与解释，强调运用观察、测量与实验等科学方法进行研究。据说，这些方法能够在一定程度上保证认识的客观性，排除主观情感因素的干扰。目前出版的众多的有关教育研究方法的普及性读物，一般均侧重介绍这类“科学方法”，以致不少人一提到“研究”，就以为非运用此类“科学方法”不可，进而将“教育研究”与“教育科学研究”等同起来。其实，教师对自身教育教学实践的探究并非局限于此类“科学方法”，至少他们更注重的是自身教育教学行为的自我观察、内省，而内省反思也好，经验总结也罢，用严格意义上的科学标准来衡量，都是不够格的。众所周知，心理学是在引入“实验”法取代“内省”之后，才步入所谓“科学研究”的轨道，成为“科学的心理学”。教师所开展的“实验”也不像专业理论工作者那么正规、严格，因而被认为是“非正式”的，是一种“试验”。
教育活动是立体的、多层面的。与此相适应，对教育活动的探究可以从不同层面切入，采用不同的方法进行，彼此衔接，相互补充，力求达到对教育活动的综合性认识与把握。中小学教师要更多地学习专家严谨的治学态度与追求真理、服从真理的勇气和胆量，以抵制“研商式”的炒作，但不必完全照搬专家治学的方法。严格的“学科规训”制度与教师所处的情境要求相距较远。教师的研究与专家的研究属于不同的性质类型，它们应当受到同样的尊重。教师的研究应当从严格而正统的“学科规训”压力下解放出来，走一条有别于学院式科研的研究之路。这条道路有它自己的理念与准则，并非是别国“行动研究”模式的照搬。
我们已经说过，教师的研究是对自身教育行动的有效性、合理性的探究并不断加以改进的过程。这种探究与改进是以理性为基础的，具体地讲，是建立在交往理性、交互作用范式的基础上。表面看来，教师的研究是高度个人化的脑力劳动，其实它并不是一个孤立的个人行为而必须同时与外部的“客观世界”、内在的“主观世界”、自身所属的“社会世界”发生联系（注：这里参照了哈贝马斯关于“生活世界”的理论。），产生交互作用。
教师的研究同样面临着一个“客观世界”，这就是他身处其中的教育教学情境。不过，它并非是独立于教师意识之外的自在的自然之物，而是人为的，内蕴着教师自身的主观目的要求；并非是静止、僵化不变的东西，而是动态的、不断生成的东西。“一切将成”而非“一切既成”。教师对这一“客观世界”的认识与把握绝非单纯的被动适应性的主观与客观符合的过程，而且是一个主动的，使客观与主观相符合，向教育理想要求逼近的过程，是教师与其面临的教育教学情境交互作用的过程。对教师的研究来讲，重要的不是坐而论道，而是起而行之，在教育行动中研究教育；不是“证实”，获得某种固定不变的真理，而是建构，在与情境的交互作用中，不断建构着新的教育“现实”，建构着教育的理念、智慧、模式、艺术等；所要探究的不是独立于教师意识之外的“客观世界的本来面目”，而是教师在一定的社会情境中进行教育价值的比较、鉴别、协调的过程，进行教育教学活动过程与结构、目标与结果、方式与艺术的变化、重建的过程，是教育教学活动的自律性、法则性、秩序性与艺术性。要充分考虑到教育教学活动的非机械决定性、复杂性，考虑到它是开放性的建构过程。教师作为教育过程的当事人，他的研究与革新行动融为一体，他要全身心地“体验”，对自身教育活动的意义、价值、运作方式等不断地加以“解读”、选择与创造，而不是置身于教育过程之外。其间不仅发生着从客观到主观的摄入过程，而且伴随着从主观到客观的投射过程，是由外向内、又由内向外的双向转变过程；不仅仅是在认识世界，而且更重要的是在改造世界。探究的旅程是没有终结的。
教师的研究所面对的绝不仅仅是外在的“客观世界”，更重要的是内在的“主观世界”，是“历史的我”、“已成的我”。从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，不断获得新生的过程。教师总是带着自身具体的教育教学情境所给定的“视角”去观察理解自身的活动方式与价值选择。他无法割断历史，不能没有“先见”，也无法彻底摆脱所谓的“偏见”。“传统”总是在他的生命血液中流淌着。他的研究正是从“先见”、“偏见”的理解开始。“先见”有如“视野”，历史地向他敞开、延伸，未来在此起步，但他不能停留在“先见”、“偏见”的层面，而须向前推进。从“先见”传统走向未来的决定性因素是批判性的反思。我们所认识的“反思”有这样几个特点：第一，它不同于一般的对象性思维，所观照的不是外在客体对象，而是自我，是对“思”的“思”，是一种反省与评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发的可能方式。第二，它不同于一般的“功用理性”、“技术理性”，所追求的不仅仅是“合规律性”，更重要的是“合目的性”，注重目的、价值的反思，而不仅仅是手段与效益。它不仅肯定理性使人的活动趋向合理与人道的价值，还要求理性要有自我批判的勇气，正视理性自身的历史局限，不断矫正理性的偏颇。第三，它不同于一般的“常规行为”，不加思索地接受现实中那些司空见惯的东西，而是要在看似无问题的地方中发现问题，揭示惯常行为背后潜藏着的认知图式、预定的假设、心照不宣的东西、“集体无意识”、“缄默的知识”等等，进而摆脱传统的禁锢，获得一种内在的启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。把教师的“缄默知识”变成“显性知识”，对“专业知识场景中的教师个人实践知识”（注：详见F·迈克尔·康内利等：《专业知识场景中的教师个人实践知识》，载《华东师范大学学报（教科版）》1996年第2期。）加以激活、评判、再认与更新，是教师“反思性研究”的重点。
建立在交往理性基础之上的教师的研究是建构型的、反思型的、对话型的，它所反映的是主客体的相互作用过程，是主体对自身的一种“理解的艺术”，是主体间通过对话交流所达成的一种暂时性的共识。