皮亚杰与维果茨基的理论异同点
皮亚杰和维果茨基是两位都生于1896年的心理科学巨匠，都对世界心理科学特别是发展心理学的发展做出了卓越的贡献。其中，皮亚杰是认知学派的创始人，维果茨基是社会文化历史学派的灵魂人物，他们对心理学的一系列基础问题进行了系统论述，一如发展的原因、发展的阶段、发展的机制等。因为两派理论观点分歧很大，皮亚杰与维果茨基本人以及后来各持观点的理论者和研究者都进行了激烈的争论。
一、皮亚杰和维果茨基的主要理论分歧
皮亚杰（Piaget，1896一1980），瑞士著名心理学家，认知学派的创始人。在诸多关于儿童心理发展的理论中，皮亚杰的理论独树一帜，对世界各国的儿童心理发展领域产生了深远的影响，为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据。皮亚杰的研究重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：第一，提供了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二，描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，第一次将数理逻辑作为刻划儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。
维果茨基（（Vigotsky，1896一1934），前苏联心理学家。在心理的个体发展和种系发展方面，维果茨基做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等方面有很独特的论述，他的理论主要有以下几方面的特色：第一，创立了文化？D历史发展理论；第二，阐明了人类心理发展的标志和原因；第三，提出了教学与智力发展的关系；第四，提出了儿童智力发展的内化学说。值得一提的是，维果茨基理论的影响波及全世界。
综合考察皮亚杰和维果茨基的心理发展理论，可以发现他们在以下几方面存在分歧。
1、关于学习与发展的关系
皮亚杰认为，儿童的“图式”发展到一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超出发展水平的学习。例如，还处于思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的逻辑概念的，因此，发展是学习的必要前提。而维果茨基提出了另一个方面的问题：学习在发展中有什么价值？他认为学习应促进儿童的发展，为此提出了“最近发展区”的概念，即维果茨基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现在水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。维果茨基断言“唯一的‘好’的学习是先于发展的学习”，因此，他的观点是学习先于发展并促进发展。例如，应帮助处于具体形象思维阶段的儿童进行概念系统化，促进其思维向抽象逻辑方向的转化。
2、儿童的自我中心问题
皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童言语与思维发展的大量事实，发现6，7岁以前的儿童说话的对象只是自己，目的不在于与他人交流，说话只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰在研究过程中还发现这些儿童不能进行自我观察，不能理解事物之间的关系，思维含糊不清。所以，皮亚杰从儿童自身发展阶段的角度出发，认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。而维果茨基认为，言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，所以语言一经产生就是社会性的。并且儿童的言语本来就是多功能性，随着儿童的成长，它的功能逐渐分化，到了一定阶段便分化为内部言语与交际言语。不管是“自我中心言语”还是“社会化言语”（皮亚杰的概念），它们都是在社会的基础上产生的。内部或自我言语是在社会言语基础上通过儿童将行为的社会形式、集体协作形式等转化为个人的心理机能而产生的。同样，维果茨基从社会历史发展的观点与对婴儿行为的分析来看，认为思维的发展并不是从我向/自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，以外界满足儿童需要为基础，认为再大的儿童也不会认为想象中的苹果比真正的苹果好，因此思维从发生来讲也是现实性、社会性的。
3、儿童的语言和思维/认知的关系
皮亚杰认为语言源于思维；认知结构发展到一定阶段才出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化言语反映的是发展程度更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。值得一提的是，皮亚杰所指的思维是一种概括化的、整体的心理结构，是个体发展的图式。而维果茨基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维/认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。因此，在皮亚杰看来，个体发展的方向是从个体化到社会化的，个体思维的社会化是发展的标志，认知发展的过程是“非言语动作思维？自我中心思维和语言？社会化言语和逻辑思维”；在维果茨基看来，社会性事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，认为语言的发展是“社会言语？自我言语？内部言语”的过程。
4、两种发展观的对立：“从外到内”与“从内到外”
维果茨基指出儿童高级心理机能的发展是“由外部向内部的转化，由社会机能向个性机能的转化”，并概括为“文化发展的一般发生规律”：“儿童文化发展中的一切机能都是两次登台的，都表现在两个方面，即起初是社会方面，后来才是心理方面；起初是人们之间的属于心际的范畴，后来才是儿童内部的属于心内的范畴。”在这一从外到内的发展中，“符号”（或信号、记号）起着独特的作用。皮亚杰将个体作为基本的关注点，考虑到个体的社会化问题，认为发展开始于无差别的前自我状态，然后逐渐向社会化发展。他认为在人类发展过程中，认知结构发展的动力是平衡化，认知冲突导致了不平衡从而激起了平衡化，平衡就如一种内部组织机制起作用，社会文化对发展的影响是次要的。所以皮亚杰的发展观可以说是“从内到外”的建构。
二、分歧的实质
经由分析皮亚杰和维果茨基的主要理论分歧可见，皮亚杰着重论述在大环境中的个体内部过程中发生的变化，以及已经形成的认知结构如何指引个体下一步的发展；维果茨基关注个体所处的环境如何对个体发生作用并规范着发展的历程。皮亚杰专注于个体内部心理发展次序与方向的研究，认识到人类心理活动内部的逻辑运算方面的基本作用，强调人类本身内在的逻辑过程的作用；而维果茨基则关注使发展可能实现的客观的文化模式，认识到人类个体智能依靠适当的人类文化历史作为心智活动工具手段实现心理活动，强调文化的影响作用。这些分歧必然导致他们理论与研究方面的尖锐差别。我们可以发现一切争论的中心都源于是否为人类的发展找一个基本的原因，是个体自身内部的生长还是历史、社会、文化等外部因素的作用。
三、维果茨基与皮亚杰理论之间的共同点或相似性
1、理论来源上的共同背景
皮亚杰与维果茨基在心理学背景上有许多共同性。他们都偏爱机能主义，皮亚杰毕生坚持智慧的本质就是“适应”，并认为科学思想也是生物适应的高级形式，这无疑体现出他的机能主义背景。维果茨基更是把他的理论的研究对象规定为“高级心理机能的发展过程”。正如布鲁纳所说的那样：“维果茨基的观点从表面上可以称作机能主义或工具主义，或者有点类似于意动心理学。另外，他们俩都共同偏爱格式塔心理学并寻找各自的超越途径。皮亚杰对格式塔心理学一向评价很高，誉之为“最引人注目的”、“很有启发性的”等等。他曾多次表示，如果他早一点遇到格式塔心理学，他可能会成为他们阵营中的一员。维果茨基把格式塔心理学归於“描述心理学”的范畴，认为它是“现代心理学极重要的派别”，它强调整体的意义及其自身的特性。它对于抵制心理学的原子论和还原论具有重大的意义。
2、发展的大视野
维果茨基与皮亚杰理论虽然都以儿童为中心，但他们的理论却不仅仅是一种狭义的“儿童心理学”。之所以能做到这一点，是因为他们把发展的大视野纳入了心理学传统中。皮亚杰为了解决“传统认识论问题”
即只顾到高级水平的认识或认识的某些最后结果
而追溯认识本身的起源（认识在儿童心理学和生物学方面的开端）。所以他的认识论是一种“发展的”认识论。皮亚杰曾引证道，儿童不是成人的雏形，而且儿童的心理从一定程度上说也不是成人的心理。就发展概念本身而言，两位思想家也有许多一致之处。他们都试图探讨儿童心理机能的构造；都相信发展过程中认知的质的变化；都希望解释成熟的理性知识和科学思维的发展，都采纳发展的辩证法（能动的有机体在发展中所创造的对立或矛盾，被建构的新结构所超越；新思维结构在后继的水平上出现）；发展是一个动力学过程（从较少的知识状态向更高的知识状态的过渡或转变），等等。
3、“动作”概念的重要性
皮亚杰和维果茨基都把动作或活动作为儿童发展的出发点。根据皮亚杰的观点，为了认识客体，儿童必须对它们施加动作（如移动、连接、组合、拆散及再集拢它们），从而改变它们。知识总是与动作或运算联在一起的，也就是与转变联系在一起的。皮亚杰还精细地分析了动作的构成。他把动作分为个别动作和协调动作（以及相应形成的物理经验和逻辑数学经验）两大类型，特别是揭示了协调的动作对于建构逻辑数学结构的意义。他进而把活动理解为外部物质动作和内部内化动作（运算）两种水平。从而勾画了一幅从动作到思维（或概念化）的清晰图景。维果茨基以相似的方式揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程。
4、研究方法上的趋同性
皮亚杰的“临床法”贯穿着研究者与儿童之间的会谈或谈话，因而这种方法也可以称之为“基于语言的测验”。正是在依赖于语言这一点上，我们可以找到皮亚杰与维果茨基的趋同点。而“最近发展区”，是维果茨基描述儿童从在成人帮助下能做一些事情到自己独立做事情的发展阶段，是指儿童独立解决问题的“真实发展水平”与在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的“潜在发展水平”之间的距离。作为一种研究方法，它旨在分析儿童目前的或现有的发展状况，并预测儿童可能达到的下一个或最近的发展水平。至少在两个方面与临床法是相似的：一是采取成人与儿童“对话解释”（dialogicalinterpretation）的形式。这种成人儿童谈话形式对于早期儿童的意义协商，特别是关于“他人”的意义的协商来说，肯定是支配性的形式。它构成一种儿童理解他们的世界的探索区。二是正如皮亚杰的“图式”是不可测量的一样，最近发展区也不可能被测量到。它没有基线，因为它不是学习者的特征。已有人用“测验-训练-测验”的实验范式试图把最近发展区加以数量化，但未成功。也许像皮亚杰的临床法一样，最近发展区概念本身并未赋予数量化的测量。