【课标解读】洪佳琳老师解读《培智学校义务教育生活语文课程标准》

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《培智学校义务教育生活语文课程标准》（下文简称《课程标准》）在研制过程中遵循了普遍性与特殊性相结合，工具性、人文性与生活性相统一，面向全体与兼顾差异相结合，提升语文素养与生活核心教育相结合等基本原则，坚持以培智学校学生发展为本的课程观、吸纳我国基础教育课程改革精髓、强调“以生活为核心”的课程理念、着眼于提高学生的生活适应能力和语文素养等总体设计思路，保障了《课程标准》研制的科学性、适切性和发展性。

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《课程标准》与《义务教育语文课程标准（2011 年版）》的关系

《课程标准》参照和借鉴了《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（下文简称《义教课标》）：在思想性和原则性上保持一致；在课程标准的性质、理念、体例上既与《义教课标》有共同性，也凸显了培智学校生活语文课程的特点。

（一）课程标准的思想性保持一致

培智生活语文课程与普教语文课程一样，都是国家课程，在思想性上必须保持一致。《课程标准》有多处突出了爱国主义、集体主义和社会主义教育内容，将社会主义核心价值观系统融入、有机渗透，体现德育为先、立德树人的理念。如在总目标中提出，要培育学生爱国主义情感、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观；在教学建议中明确要求，要将社会主义核心价值观有效地渗透在语文教学中，使人文性和核心价值观整合融汇，把情感、态度、价值观的培养与知识能力的提高统一在生活语文学习的过程中，促进学生精神成长。按照“整体规划，有机融入”的原则，研制组还专门绘制了《课程标准》社会主义核心价值观的实施图谱。

（二）课程基本理念的融合

生活语文课程借鉴了义务教育语文课程的先进理念。在“语文素养”“学习方式”以及“语文课程的建设”三个方面的理念基本与义务教育语文课程理念融合，增强了培智教育与普通教育课程之间的内在联系。

在表述时，外形上保持一致，在内核的表述上凸显了培智教育特点。如语文素养的基本要点与《义教课标》融合：热爱祖国的语言文字，丰富语言积累，丰富形象思维，初步掌握语文学习的基本方法，并促使这些能力能适应学生实际生活的需要。在学习方式的表述上与《义教课标》基本融合：倡导感知、参与、实践、体验的学习方式，注重学生的亲身经历和体验。但在内核表述上，突出了培智教育的特点，强调了要重视创设生活化情景，充分运用启发、互动、参与等多种教学模式，通过情景化、个性化的语言学习体验活动，让学生在真实的语言实践活动中，感知语言，丰富体验，有效参与，突出了培智学校学生语文学习的特点。

《义教课标》提出“努力建设开放而有活力的语文课程”，《课程标准》顺应社会发展和培智教育发展的需要，在基本点融合的同时，着眼于学生的生活需要，提出了“构建以生活为核心的开放而适性的语文课程”的理念，在课程加强综合性、加强与其他学科之间联系的同时，特别关注沟通课程与生活的联系，注重拓宽生活语文学习和运用的领域，培养培智学校学生适应现代生活、适应现代社会的基本语文素养。

同时，《课程标准》针对培智学校学生语言发展的特点，提出了“注重潜能开发与功能改善相结合”的课程理念。培智学校学生普遍语言发展迟缓，“他们的语言发展水平和一般儿童相比，不仅在早期有速度上的差异，而且在后期又有质的差异，在语言发展迟缓的背景上还表现出不同的语言障碍”（银春铭）。《课程标准》强调要关注不同程度、不同障碍类型学生学习语言的特点和学习需求，要重视学生的功能改善，有针对性地开展语言训练以及与语言障碍有关的运动技能训练，要充分利用支持策略和辅助技术训练并矫正学生的语言障碍，满足其语言文字学习的需求。应通过多种方式开发学生潜能，使发展的可能性变为发展的现实性。《课程标准》的这些提法，传递了生活语文课程标准的新思想，彰显了培智学校生活语文课程的特点。

（三）课程性质基本点保持一致

工具性和人文性的统一，是义务教育语文课程性质的基本点。《课程标准》在课程性质基本点的表述上与《义教课标》保持了一致性。同时，基于培智学校学生的特点，生活语文课程性质的核心应具有工具性、人文性和生活性相统一的特点。“工具性”是培智学校学生学习其他课程的基础，也是他们融入社会、终身发展的基础；“人文性”则是培智学校学生民族文化认同和人文素养形成的基础；“生活性”关注语文知识与学生当前和未来生活的紧密联系，发展学生用语文知识和技能解决生活核心问题的能力。工具性与人文性的统一是义务教育语文课程的基本特点，而工具性、人文性与生活性的统一则是培智学校生活语文课程的基本特征。

（四）参照了《义教课标》的体例

《课程标准》的编写采取与《义教课标》同样的体例，从纵横两个轴向设计课程内容：纵向体现了情感态度价值观、过程与方法、知识与能力三个方面，是隐性的线索；横向则是倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与习作、综合性学习五个学习领域，是显性的线索。

《课程标准》的体例由前言、课程目标与内容、实施建议三个部分构成。“前言”包括课程定位、课程性质、课程基本理念和设计思路，表明了生活语文课程在培智学校教育中的定位、课程设计的重要理念和总体思路。“课程目标与内容”包括总目标、学习领域目标和学段目标，阐明了培智学校生活语文课程的总目标、领域目标和学段目标，集中反映了国家对培智学校学生最基本的语文素养要求。“实施建议”从教学、评价、教材编写、课程资源开发与利用等四个方面提出实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。

在参照《义教课标》体例的同时，针对培智学校学生的特点，《课程标准》微调了课程内容的表述方式，将《义教课标》的“口语交际”调整为“倾听与说话”，着眼点放在培养学生基本的倾听能力、简单的日常会话以及初步的口语交往能力上，降低了“口语交际”中人际沟通和社会交往能力的要求，观照了培智学校学生的语文学习需求。

（五）为融合教育提供通道

为促进特殊教育与普通教育的融合，实现全纳教育目标，《课程标准》将《义教课标》作为参照的同时，针对学生的不同特点，设计了不同水平的学习目标，体现了弹性要求，既能满足不同层次学生的学习需求，为融合教育提供了课程的联系通道，也为特殊儿童的教育安置提供了多种选择，为他们在“最少限制环境”中接受教育提供了条件和可能性。

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《课程标准》的特点

（一）融入基础教育课程改革的新成果

首先，基础教育课程改革更加重视经验课程、综合课程和选择课程等基本教育取向，《课程标准》吸纳这些新成果作为理论基点；其次，基础教育课程关于“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”等方面的要求，成为《课程标准》的重要维度。培智学校生活语文课程与义务教育语文课程理念上的融合，增强了培智教育与普通教育课程之间的内在联系，体现了教育公平。

生活语文课程目标内容主要来自于《中度智力残疾儿童教育训练纲要》（1994）、培智学校课程三大领域中智能发展领域和语言沟通次领域部分、《义教课标》部分目标、教育部《3~6 岁儿童学习与发展指南》等，增强了培智教育与普通教育课程之间的内在联系，顺应了国际社会普通教育课程与特殊教育课程融合渗透的趋势。

（二）体现培智学校学生学习生活语文的特点

基于培智学校学生的智力状况和发展需要，生活语文课程不应以片面追求语文知识传授的系统性和完整性为目标，而应重视以培养学生运用语文知识和技能解决社会生活问题为教育目标。《课程标准》确立了学生适应生活、适应社会所需要的课程内容，体现了“生活核心，兼顾人文；关注差异，提供支持；听说领先，实践取向”的生活语文课程的特点。生活语文学科是与生活联系最密切的学科，生活语文教学要经历一个由生活到文本再到生活的过程，因此教学中应注重调动学生已有的生活经验，在真实的生活情境中学习语文、运用语文。同时，应引导学生在生活语文学习中享受生活，不断丰富自己的生活经验。

通过生活语文课程的学习，使学生能掌握与生活紧密相关的语文基础知识和技能，初步形成适应现代社会所需要的语文素养。

（三）课程内容具有较强的包容性

《课程标准》的设计理念领先，留有空间，具有较强的包容性，适合于义务教育阶段在培智学校（班）就读的所有学生。《课程标准》针对培智学校学生障碍程度不一、障碍类型多样的特点，对培智学校学生生活语文课程的学习只提出原则性要求，不过多地规定生活语文学习具体的细节要求，为不同障碍程度学生的语文能力的发展提供弹性空间，是《课程标准》的又一显著特点。

1.课程起点设计：建立融合教育课程通道

生活语文课程内容的起点，将《3~6 岁儿童学习与发展指南》作为一个参考点。同时参照0~3 岁和3~6 岁儿童语言发展规律，以适应培智学校学生语言发展迟缓的特点，使课程能从学生学习的基本能力开始，从课程的最低端“迎接”任何一个培智学校学生，既照顾了学生的个别差异，也希望能确保本课程适用于各种发展水平和不同类型的培智学校学生，体现了以学生为本的课程观。同时，还有一种更重要的意义，即为学前融合教育与培智教育义务教育建立了课程通道。

2.课程双目标设计：观照学生不同学习需求

为观照不同障碍程度学生的学习需求，《课程标准》的设计体现了弹性和灵活性，课程设计了两种目标：一是一般性（基础性）目标，为所有培智学校学生设计；二是选择性目标，是根据学生的潜能开发需要而设计的弹性课程目标。选择性目标的设计为学生学习留有选择和拓展的空间，可以使不同程度的学生皆能得到学习上的成就感。在教学中，教师可根据学生具体情况适当调整课程目标和教育要求，以满足培智学校中不同障碍程度学生独特的生活语文学习需求。

双目标的设计也顺应了融合教育的趋势，在多种特殊教育安置形式下的学生也可以有针对性地选择适合的目标学习。

3.五级识字水平：提供学习阶梯

识字写字是阅读的基础，也是培智学校学生融入社会所必备的基本技能，因而是培智学校生活语文教学的重点。《课程标准》尊重学生的个体差异，从学生的发展需要出发，为不同学习能力的学生提供学习阶梯，以满足学生的学习需求，也为开展差异化教学和个别化教学提供了便利条件。

根据培智学校学生的学习能力，《课程标准》将认读汉字的水平分为五个等级，以适应学生的不同学习需求。五级水平的设计遵循以下思路：一是从学生个人生活出发确定识字范围的要求。在1994 年《中度智力残疾儿童训练纲要》提出的15 类识字范围基础上，针对目前培智学校在校学生特点，选取五类常用的、与个人生活密切相关的字词类别作为基础性的识字要求。二是选出日常生活中100 个高频常用字。三是使用《义教课标》基本字表300 字（含水平二），这些字构形简单，重现率高，其中大多数能成为其他字的结构成分，先学这些字，有利于发展识字能力。四是选用了社区生活中使用频率最高的600 个汉字（含水平二、水平三）。五是选用了社区生活使用频率同样高的400 个汉字（引自华东师大马红英老师的研究成果）。

五级识字水平设计，提高了生活语文课程的适应性。即便是认知功能严重缺损的学生，亦可根据其能力达到某一识字水平。

4.弹性阅读设计：突出生活实用性

《课程标准》充分考虑了培智学校学生身心发展、语言学习能力、情感发展需求等特点，按照弹性阅读的思路，提出了阅读基本要求。如“累计阅读绘本或图书18 本以上”“能累计诵读或背诵儿歌、童谣、儿童诗、古诗18~50首”，阅读目标反映了弹性学习、梯度阅读的意图。阅读要求不是一刀切、整体划一，而是因人而异、灵活安排。阅读的量规定了最低限度，但是上不封顶，教师可根据学生的能力提出弹性要求。同时对阅读做出了由浅而深的梯度安排，从图片阅读、绘本阅读到短语短句的阅读，从图文结合短文的阅读到叙事性短文和简单应用文的阅读，从连续文本的阅读到非连续文本的阅读，循序渐进，既体现了阅读的梯度，又使阅读面得以拓展，使学生可以在阅读中丰富语言积累，扩展思维空间。

培智学校的阅读内容突出了实用性，把学习与生活紧密结合起来。连续文本阅读一直是语文教学的主要内容，《课程标准》首次提出“非连续文本阅读”概念和要求。非连续性文本不是由段落组成，而主要指表格、清单、凭证单据、时刻表、使用说明、地图等。非连续文本已经成为日常生活中常见的一种文本形式，与人们的日常生活须臾不离，与学生的生活息息相关，使用频率非常高。学会从非连续文本中获取日常生活所需要的信息，不仅是现代公民应具有的阅读能力，也是培智学校学生应具有的阅读能力。《义教课标》将非连续文本的阅读放在第三学段和第四学段，《课程标准》将非连续文本的学习内容放在高年级段。在学生初步具有基本文本阅读能力的基础上，指导学生在阅读中捕捉有价值的信息，培养和提高学生提取信息的能力，提高学生的生存、生活能力。

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《课程标准》实施要求

（一）充分尊重个体差异，实施个别化教学

培智学校学生障碍类型复杂，障碍程度各不相同，大多数培智学校学生存在不同程度的语言发展迟缓和言语障碍等，其学习的特点和需求、学习的起点、方式与能力，不仅个体之间存在显著的个别差异，个体内部也具有显著的不平衡性。《课程标准》要求，教师应公正地对待学生的差异。在课程实施时应依循培智学校学生认知发展规律，通过教育诊断评估对学生的语文学习进行整体了解，通过对个案的综合分析，找到每位学生的学习起点和最近发展区，以此作为确定教学目标、教学内容和教学重点的依据，并据此实施个别化教育。

个别化教育计划是特殊教育教学实践的基石，《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出，“学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划”。在教学组织形式上，要针对学生特点，在以集体教学为主的同时，注重与小组教学、个别教学相结合，调动每位学生的参与意识和学习积极性，并应针对学生的个体需要安排一定时间的个别训练，提高学习成效。

《课程标准》设计了一般性目标与选择性目标。一般性目标是基础性目标，都应该认真落实、努力学好。在落实一般性目标的同时，应有针对性地参照选择性目标。教师应高度关注培智学校学生学习语文的特点，充分发掘学生语文学习潜力，让学有余力的学生有提升语文能力的空间，使所有学生能够最大限度地接受生活语文课程内容的教学。

（二）始终坚持生活导向，实施生活化教学

生活语文课程拉近了学生与生活、社会的距离。生活语文课程的实施应以学生的语文生活经验和成长需要为依归，始终把培养和提高学生生活和社会适应能力作为语文教学的出发点与归宿。因此，在教学中，应运用生活化教学，聚焦语言文字的运用，让教育回归真实的生活，发展学生运用语文知识和技能解决生活问题的能力，凸显生活语文课程的生活性和实践性。

《课程标准》指出，教师应尊重和利用学生已有的语文生活经验，积极创设生活情境，注重引导与课程文本形成互动，让学生在语言环境中、在生活情境下、在综合实践中学习。在教学中，教师要遵循生活语文教学中“听说先行，读写跟进，多认少写”的教学原则；对于障碍程度非常严重的学生，也可“多认少写，只认不写”，灵活掌握，弹性实施。

《课程标准》提出，应充分利用家庭、学校和社区的生活语文教育资源，让学生体验生活、感受生活、积累丰富的生活经验，拓展语文学习的生活领域和空间，增加感性认识。每一个语文教学活动的设计，都要考虑到学生是否有这样的生活经验；每一次语文生活实践，都要意在将学生引向更加美好的生活天地。

（三）恰当运用多种方法，适时提供支持性策略

《课程标准》借鉴了国内外关于智力与发展性障碍研究的新成果，引入了“支持”理念，为教师重塑培智学校教育服务方式和教学策略提供了反思。《课程标准》提出，在课程实施时应根据学生发展需要，提供相应的支持服务，强调“教师要依据学生身心发展特点，遵循学生身心发展规律，在教学内容的呈现、教学方法的选择、教学评价的实施过程中，根据学生特质和能力，提供恰当支持”。

由于培智学校学生的个体差异大，因此，在教学活动设计和教学实施中，教师不仅要有针对性地采用认知阶梯、小步子多循环、降低难度、减缓坡度以及动机、兴趣、注意、记忆等策略和方法，增进学生的学习成效；同时，应重视在教学实施中，针对学生的特点提供相关支持，将《课程标准》的“支持”理念和要求恰当地融入课程教学之中。相关支持服务的内容因人而异，教师应结合《课程标准》要求和学生的个别化差异，给予及时而恰当的支持服务。可根据学生学习特点有针对性地进行课程调整、环境（物理环境和社会心理环境）调整、教学策略（如识字策略、书写策略、阅读理解策略等）调整等；对于有语言障碍和有需要的学生应提供专业支持服务，如语言治疗，辅具提供、个别和小组语言训练、个别辅导等。

在教学评价方面，《课程标准》对课程内容五个方面的评价提出了原则性的指导建议，要求针对学生不同的发展基础、学习能力、学习速度和个别化的教学目标，实施个别化评价。《课程标准》指出，在教学评价中应采取与个别化教育计划相对应的支持策略，根据学生的发展需求和特点，适时提供多种支持。可综合运用观察与记录、操作演示、互动交流、作业展示、纸笔测试等多种评价方式，在支持策略下评价学生的表现，既关注学生语文能力的发展，更要关注、发现和发展学生多方面的潜能，灵活使用各种替代性评估技术对学生进行恰当的评价，借助特殊教育专业技术的力量服务学生，真实反映学生的发展轨迹。在教学中的支持策略将是确保培智学校学生从生活语文课程中获益的关键，教师应在教学实施中关注每一位学生的成长，重视用支持的策略促进学生的发展，让每一位学生在学习中获得成功。