2009年夏，为提高教师教学质量、实现有效教学，美国丹佛市公立学校组织（Denver Public School，简称DPS）发起了“授权杰出教育者”运动（Empowering Excellent Educators，简称EEE）。其中，开展有效教学并为教师构建有意义的观察、 反馈、评估和支持系统是实施 EEE 的关键。为此，丹佛市教师工会 （Denver Classroom Teachers Association，简称 DCTA）和众多教育工作者共同开发了一种新的有效教学评价模式——“有效教学框架”（Framework for Effective Teaching，简称 FET），以加深学校领导和教师对有效教学特点的共同理解，从而为教师反思教学不足、完善教学技能、提高教学质量和获得专业发展奠定基础。
经过十余载的更新和完善，现今的FET评价模式与一般教师教学评价模式相比有其独特之处。FET模式不仅关注教师的课堂行为，也注重教师的课下表现；不仅针对一般学科教学，也针对特定学科教学和特定人群；不仅从教师课堂教学直接评价教师教学质量，也从学生课堂表现间接评估教师教学效果。可以看出，FET 模式是从多方面、多角度对教师教学进行评价的。此外，FET 是在参考CLASS、TAP、IMPACT 和 QUC 等具有代表性的评价系统的基础上设计而成的，因此具有重要的参考价值。本文通过深入分析 FET 模式的框架结构、评价内容、评分标准、实施过程、信度与效度等方面的特点和价值，为发展和完善我国教师教学评价体系提供借鉴。FET 是一种以提高教师教学质量、促进教师发展为导向的标准化评价模式，也是丹佛市教师评价系统“领导有效的学术实践”（Leading Effective Academic Practice，简称 LEAP）的重要组成部分。FET 关注教师的教学实践和教学行为，旨在通过课程观察和专业素养评价，提高教师的教学质量，从而促进学生的学习和成长。支持和强化教师教学实践和专业成长是其核心。FET 评价模式是一种典型的质性评估模式，“这一评价模式不仅要评估教师的教学水平，更重要的是诊断教学问题，为改进教学、促进教师的专业发展服务。其评价的重心在教师的参与和主体性上，在评价双方的对话和沟通上，在教学过程的多方面信息收集上”[1]。基于理论和实践经验设计评价框架，既是保证评价效度的基础，又是利用评价结果指导教师改进的前提。[2]DPS 结合一线教育工作者的实践经验、基于教学理论开发了FET。鉴于评价科目的异质性和教学对象的差异性，FET 类型分为通用型有效教学框架和特定类型有效教学框架。通用型有效教学框架包含3个领域、8个维度和 21 条有效教学指标（如表1所示）。其中 LE.3、I.1、I.3、I.5 这4条指标为入门级教学技能，新手教师若一开始就掌握好这4项教学技能，之 后再学习其他更高级的教学技能则容易许多。FET 每项指标均有4个水平（不达标、达标、有效、优秀）的评分标准和7个评分等级。多重评级有利于教师识别自身的优势领域和专业成长领域，并有助于新老教师根据自己的专业成长领域进行专业发展。从表1中的指标可以清楚地看 出，各指标均以学生为落脚点，服务于学生的学习和成长，突出了对文化差异的尊重。有学者认为，为了更准确地评价教师，评价框架必须充分考虑学科异质性。[3]鉴于此，FET 为各个学科，针对不同类型的学生群体和教学场景设计了特定的教学评价框架。例如，针对特定学科的评价框架有：职业和技术教育（Career &Technical Education）、世界语言（World Languages）、音乐（Music）、身体健康教育（Physical Education）、戏剧（Drama）、舞蹈（Dance）等；针对特定教学对象的评价框架有：特殊教育（Special Education）、早教（Early Education）、资优教育（Gifted Education）等。特定类型有效教学框架在学习环境和课堂教学两个领域的维度和通用型框架一致，但具体指标差异很大，皆因学科而异，如音乐和体育学科，见表2。相比通用型评价框架，特定类型的评价框架强调以学科知识内容和质量为内核的教学行为，指标更为细致和深入。[3]
通用型有效教学框架适用于一般学科或主科，即在正常教学环境下进行的课程，而特定类型有效教学框架是通用型框架的有力补充。特定类型有效教学框架尽可能将除了主科的其他科目和各种类型的教学对象囊括其中，使得 FET 试用范围更广，受众群体更大。FET 不仅符合DPS让“每个孩子成功”的共同愿景，也响应了美国政府颁布的《不让一个孩子掉队》法案的号召，同时也体现了“全人教育”思想。
如表1所示，FET 评价内容目前主要涉及学习环境、课堂教学、专业素养3个领域。课堂教学和学习环境是基于课堂观察的课上评价领域，专业素养则侧重于对教师课后行为实践的观察和反馈。FET 教学评价内容的核心在于，以学生为落脚点，着眼于学生的发展，注重学生学业成绩的提高。
（1）学习环境
美国是一个移民大国，其国民在种族、地区、语言、肤色等方面有明显差异。因此，课堂环境也特别强调文化和多样性问题。这里的文化指共同的态度、价值观、目标和行为，是一个团体具有的典型特征。多样性包括种族、民族、性别、社会经济地位、语言、宗教、年龄、政治信仰、智力和身体状况（残疾学生、资优学生）等。为缩小不同学生群体在成绩上的差距，DPS 十分重视有色皮肤孩子和残疾学生的需要，希望给所有学生提供平等的学习环境，让他们拥有平等的学习交流机会， 使每个学生都获得进步和发展。
（2）课堂教学
课堂教学是FET的重要评价内容。FET 模式中的课堂教学评价是围绕学习内容的语言表达目标，对教师的教授技能和教学措施进行的评价。学习内容的语言表达目标包括学生将要学习的内容以及学习内容的语言表达。在向学生传达学习内容的语言表达目标之前，教师需要切实考虑以下3点：①首先要明确语言表达所指向的范围，是要学生表达他们对写作方面的理解，还是表达对口语、听力或阅读方面的理解；②其次要明确语言表达的目的，是为了分类、劝说、解释、 描述、比较还是排序；③最后要明确语言表达方式，即学生用什么词汇、语言结构、模式、句法、技巧来呈现他们掌握的学习内容。
唯有做好上述3项明确要求，教师才能清楚传达并帮助学生清楚领受学习内容的语言表达目标。此外，无论是教学方法还是学习任务，都包含对学生语言表达的训练，这足以证明 DPS 对学生语言表达的重视。
（3）专业素养
除了一般教学评价模式对教师课堂教学的评价，FET 评价模式还包括对教师课后专业素养的评价。这里的教师素养是指教师为提高教学质量和学生成绩，在课后所做的努力。FET 模式中的专业素养领域包括对了解学生与数据应用、合 作参与、自我提升以及教师领导力4个方面的评价。该领域的评价依据多来源于实物证据。
①了解学生与数据使用
该维度通过考查教师对学生个体的了解和对有关学生数据的使用情况，来衡量教师为学生提供个性化教学所做的努力。其评价材料主要来源于：针对学生或家长的调查结果；参加重要咨询会议的日程、笔记和文件；学生自评、反思和档案袋；小组积分表；教案；整理好的数据分析；学生学习数据等。
②合作与参与
教师评价不仅要促进教师对自身的专业知识和技能以及情感态度进行反思，还需要依靠教师专业群体内部形成的制度和关系，将教学评价转化为同事乃至更大范围的同行相互合作的一 种活动，教师要始终从专业群体中获得自信、反馈和发展。[4]因此，与其他教师或团队开展合作、积极参与各种教学活动，对教师教学的改进和学生成绩的提高都有十分重要的作用。教师合作有助于激发与强化教师发展意愿、提高教师个体反思能力，并促进学校组织学习。[5]同时，与家庭、社区的沟通与互动也是学生发展的重要路径。评价者通过对教师与同僚、家庭及社区合作互动的文件记录等，可以考查教师教学活动的参与情况以及与相关群体的合作互动情况。
③自我提升
该维度包括教师的自我反思、学习和发展 3 个方面，用以考查教师是否经常反思自己的教学（如教学方法、教学步骤、个性化教学等）、能否收集或接受反馈、是否根据反馈采取相应的措施并寻求专业发展。
④教师领导力
该维度只有一个评价指标，即提升教师的领导力，并为学生、学校、地区和专业提供服务。所有担任领导角色的教师都要接受表1中 P.7 评价指标的评价。对于担任地区级领导的教师来说， 他们还需要在年中和年底的对话中提供针对其他教师的 P.7 评价证据，至于他们自己，则由学校领导进行打分评级。
真实情景中的教学复杂、多变，毫无定式可循，因此需要有具体、可视化、易操作的指标体系作为教学评价的参照和指南。正如达琳·哈蒙德 （Darling Hammond）所说，教师评价体系必须包含明确的行为标准，能够辨别教师行为上的差异， 只有这样，才能在指导教师不断改进教学、提高教学有效性方面发挥应有的作用，从而产生积极的评价效果。[6]为此，FET 每个维度下的各个指标都有明确且清晰的打分标准和课堂实例。FET 评分标准由评价领域、维度、指标、评分等级、具体教学表现以及有效行为例证6个部分组成。其创新之处在于从教师和学生两个角度给出了具体的教学表现，而且提供了教师和学生的有效行为例证作为参考，这更有助于评价者对教师教学行为进行全面的观察和评价，从而给出更准确、客观的评价分数。FET 评分标准从“不达标、达标、有效、优秀”4 个层面呈现了每个等级教师应该表现出的关键性教学行为。表3以 LE.3 为例，展示了课堂观察具体的评分指南。FET 明确清晰的评分标准描述方式，有助于观察者准确地对课堂情况进行归类评价。其双向的反馈结果不仅有助于评价者根据具体、全面、可量化的评分标准进行客观评价，而且有助于被评教师直观地认识自己的优势与不足，从而为制定有针对性的改进策略与行动方案提供明确的方向和目标。
有效教学框架（FET）是 DPS 教师评价系统（LEAP）的一部分，因此对教师教学评价的进度也会与 LEAP 相一致。鉴于学习环境和课堂教学领域与专业素养领域的评价方式有差异，本研究从基于课堂观察的动态评估和基于实物证据的静态考查这两条线对 FET 评价实施过程进行梳理。
FET 评价模式中的学习环境评价和课堂教学评价，是基于课堂观察进行的动态评估。以评价教师教学质量为目的的课堂观察包含正式观察和非正式观察两种类型。正式观察是学校领导和其他专业评价者以课堂教学和学习环境为评价对象，观察教师在课堂上的教学实践，收集证据，然后参考 FET 评分指标打分，以衡量教师的教学水平、鉴定教师的优势领域及专业发展领域；非正式观察则是学校领导不定期地进入课堂进行观察，以随时掌握教师课堂教学的动态。
课堂观察始于每年九月初期，止于学年结束的前一个月。在丹佛市学区，每个教师一年接受4到6次课堂观察，最少2次，并且至少有1次是正式课堂观察。正式观察由课前会议、课中观察与课后反馈3个持续的专业活动组成。在正式观察评价开始之前，教师和评价者会举行一次观察前的讨论会议。该会议主要有两个目的：一是让教师和评价者就观察记录方面的注意事项进行沟通交流，以便课堂观察顺利地开展；二是让教师和评价人员就明显达标的教学行 为和教学活动进行讨论、确认，让被评教师提前做好准备。评价过程充分考虑了教师的想法和意见，表现了对教师想法和劳动成果的尊重。教师与评价者的事先沟通也有利于教学评价的顺利开展。经前期准备后，学校领导或其他专业评价人员根据制定的评价工具开始进行课堂观察。课堂观察是最常用的教师评价方法之一，是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。[7]课堂观察结束后的一周内，评价人员会与教师召开会议，对相关教师教学的“优势领域”和 “专业发展领域”进行反馈交流，FET 还提供了可操作性的反馈模版供评估者和教师参考。会上，评价人员可根据评价结果给被评教师提出针对 性的建议，并协助他们制定专业成长计划以改善教学。课堂观察为教师提供了新的视角去反思自己的教育理念和教学行为，从而感悟和提升自己的教育教学能力，这也是促进教师专业发展的重要路径之一。
教师的专业素养评价是以实物证据为参考的静态评估。专业素养评估过程贯穿整个学年， 由学校领导主导，并通过教师的自我评估进行体现。学校领导在年中和年末会对教师专业素养领域的所有评价指标打分评级，但只有年末的评分会计入教师评价总成绩。在年中和年末正式对话开始之前，教师也会对自己的专业素养进行自我评价。评价时，要对教师每个指标的行为表现进行整体评估，而不是孤立关注其某个行为。
作为主观性较强的观察评分系统，最易受质疑之处在于如何保证评分的信度和效度。[8]为了提升评分信度和效度，FET 的评分过程设置了如下保障机制：建立标准化的评分体系、提供详细的示例、切实保障评价者的资质。
FET 附有详细的操作手册，不仅详细介绍了每个维度及具体观察要点的概念，而且给出了具体、可操作、可量化的打分标准和课堂实例，如表3所示。为了提高观察者评分效率，FET 还提供了评分和记录观察证据所要考虑的问题和注意事项， 以表4中 LE.2 评价指标（为学生营造一个相互尊重和相互激励的学习环境）为例。教师评价结果的信度和效度一方面取决于评价标准和工具的设置，另一方面受到操作环节中具有主观意识、认知能力、价值判断及情感支配要素的评价主体的影响。[9] FET 有效教学评价模式对观察者的资质做出了严格规定：首先，实施培训，所有观察者在实施观察前都要进行专业的培训，以保证观察者对观察工具的框架、指标构成和评分细则等信息十分熟悉；其次，资质认定，所有观察者都要通过资质认定才能进行观察，以保证观察者的专业性。
FET 是 LEAP 的一部分，只关注教师教学质性评价，没有涉及学生成绩的增值性评价或其他 方面的评价。FET 有效教学评价模式借由有效的评价活动来提高教师的教学能力，可以改进教学缺陷，提升有效教学水平，促进专业永续发展。相比于其他教师教学评价模式，FET 模式有3处创新之处值得借鉴：首先，在评价框架上，FET 不仅包括针对主要学科的有效教学评价框架，而且专门制定了针对特殊学科和特定学生群体的教学评价框架，考虑更细致、更全面；其次，在评价内容上，增加了专业素养评价维度，不仅有对教师课堂教学行为的评价标准，还有对教师课后教学实践的评价指标；最后，在评分标准上，每个评价等级不仅有对应的教师关键性行为，还有学生角度的关键性表现，评价角度更全面。鉴于此，本文从教学评价框架、评价内容、评分标准、评价手段、教师参与和反馈机制6个方面探讨 FET 对我国有效教学评价的借鉴意义。
为了更准确地评价教师，FET 评价框架充分考虑了学科异质性。学科不同，其课堂要求、课堂标准也不尽相同。若用同一指标去评价所有学科的教师教学，既不科学也不公平。针对不同类型的学科和学生群体，FET 设计了特定类型有效教学评价框架，特殊问题特殊对待，对各学科教师提出了更有针对性的反馈和建议。目前我国的教学评价框架以通用型框架为主，其具体指标并未因学科和学生群体而异。有些学校设计了针对特定学科的课堂教学评价指标框架，但大多仅限于语数外等主科，其余学科的评价指标框架还有待开发或改进。我国应加大针对各学科和特殊学生群体的教学评价指标研究，以促进全体教师的专业发展和学生的全面发展。专业素养是 FET 评价模式的重要评价领域。FET 从了解学生与数据应用、合作参与、自我提升以及教师领导力4个方面对教师的教学实践进行了评价。传统的教学评价主要关注课堂中的教学情况，比较容易忽略教师的课后教学表现。殊不知，教师的课后行为实践对学生的成绩和发展亦有重要影响。前端的输出源于后端的输入，同样，教师课上的教学表现也源于其课后的不懈努力。诚然，课堂教学表现可以折射出教师的课堂管理能力、教学能力、教学方法等，但有些内容在课堂上是无法观察和测量的，或者是不能全面观察和考查的，比如教师课后的努力和态度。教师课上和课后的教学表现和教学实践只有都纳入教学评价内容范畴，才能全面反映教师的教学效果。如此，评价者才可以追根溯源，找到教师教学问题的症结所在，从而更有效地提高教师的教学水平。我国在评估教师课后实践时，也可从教师合作参与、教学反思、专业发展和家校互动等角度出发，参考文件记录、证书、笔记等实物证据，来评估教师的课后教学效果。FET 从学习环境、课堂教学和专业素养3个方面对教师的教学表现进行评估，每个维度下设相应指标，每个指标都设有4个评价等级及每个等级所对应的关键性教学行为，不仅有利于评价者按图索骥进行测评，也有利于教师清楚鉴别自己的优势和不足，从而改进教学，引领专业成长。而我国的教学评分标准相对来说比较笼统，有大致方向，但没有具体实例加以参考，评价标准比较模糊，评价者难以确定教学行为等级分数，容易导致评价结果不够准确。因此，制定详细、具体、可量化、可操作的专业化评分标准是必须且必要的。制定评分标准时，要先确定明确的评分等级，再根据评价指标确定各等级所对应的教师关键性教学行为和学生行为表现，确保关键性的教学行为具体、真实并描述清晰。FET 评价指标以提高学生成绩为目的，描述具体、操作明确，并对评价者提出了非常高的要求，只有经过专业化训练并通过资质认证的人员才能获得观察资格。而国内传统课堂观察评价的施评者多为校长、年级组长等管理人员，有些评价者由于缺乏系统的理论指导，实施过程的科学性不足，难以保证信度和效度。[2]我国的教师评价应设置严格的质量监控，在评价工具和技术上做到科学化，引入评估者的培训、考核及资格认定制度，使评估过程中的人为因素尽可能得到控制，以保证评估的信度和效度。[10]同时，我国可以参考 FET 评价模式，制作详细的操作手册，建立科学的评分标准，提供详细的示例，以便观察者或评价者准确地对教学情况进行归类评价。只有做到教学评价的“专业性”， 才能真正促进教师的专业发展和教学质量的提高。FET 评价模式是由学校领导、教师和其他教育工作者通过教师问卷调查、意见收集等方式共同设计而成的，充分考虑了教师的想法和意见。此外，在课堂观察前后，评估者和教师会提前针对课堂教学情况进行交流；在整个评价过程中，评价人员通过课堂观察、信息记录、教师反思、与教师面谈等方式收集教师课堂教学水平的相关信息，被评教师的课堂观察评价得分是在年末评估会上评估专家与之讨论协商后最终确定的。[1]教师认识水平和实践能力的提高只有通过教育活动的设计、组织、管理、评价、反思、总结才能完成。[11]教师参与评价的整个过程，更有利于其对自身的教学进行再认识和反思。[10]因此，在我国建立 教师参与型的评价体系是必要的。可以从以下几个方面入手：（1）教育管理部门在设计课堂教学质量评价系统时，应多倾听教师的声音，重视一线教师的想法和建议，通过问卷调查、意见收集等方式参与学校或教育管理部门的教师评价系统的制定；（2）搭建沟通交流平台，让教师参与整个评价过程，保证教师的知情权和发言权，郑重考虑教师所提的意见和建议，解决教师的疑问，消除教师与评价者之间的灰色地带；（3）重视教师的自我评价，即在给教师教学进行评价打分时，考虑教师的自我评价，甚至适当增加教师自我评价所占比重。课堂观察结束后，评价者与教师会在一周之内召开反馈会议，评价者会对教师的优势和劣势进行分析，根据评价结果提出针对性的建议，并协助教师制定专业的成长计划，以改善他们的教学，促进其专业发展。当前我国的教学评价过于强调教学结果的“输出”，重视测量鉴定功能，反馈调节功能较弱。[10]在教学评价结束后，教师只知道最终评价结果，并没有或极少得到应有的反馈，如此，教学质量的提高和教师的专业发展也就无从说起。因此，我国在构建教学质量评价体系时要注重反馈机制的建立。只有在评价人员和教师之间搭建反馈的桥梁，才能真正发挥评价机制的作用。一方面，将教学评价过程的总体情况和反映出来的各种问题第一时间认真汇总，及时向教师进行反馈。对教学质量做出评判结果并不是终极目的，我们应该将“以评促教、以评促学、教学相长、提高质量”作为指导原则和行动指南，通过教学院长例会、学年教学工作总结和各种教学通报等形式，将常态化的教学情况以及重大教学事件等实时反馈给教学一线的教师和教学管理人员，扶持和鼓励先进，及时处理和整改问题。另一方面，将教学质量评价中发现的问题反馈到管理决策部门，使决策部门及时评价、修订教学目标和质量评价体系，实现教学质量评价体系的自我调整和完善。[12]
参考文献：
