课程选择性：课程理论的视角（之二 专题文献摘录53）
本次课程改革在课程结构方面要求体现选择性。
怎样理解课程结构的选择性呢?
课程结构的“选择性”是依据地方、学校与学生的差异客观存在的现实及课程的适应性要求而提出的,它主要涉及各级地方教育主管部门、学校(校长与教师)、学生有什么样的权力和有多大的权力对课程做出选择。这样看来, 课程结构的选择性包括如下3个基本内涵:
(1)课程结构要适应地区间经济文化的差异,具有一定的变通性。我国幅员辽阔, 从地理位置和经济发展看, 可分为沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区三大区域, 各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才,因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程, 以适应这种区域经济和社会差异。从文化程度看, 我国是多民族国家, 不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感, 课程结构应适应不同民族的文化认同需要, 如民族文化课程、地域文化课程等。由此看来, 国家层面的课程结构需要具有充分的变通性, 以有利于不同地区根据自身的需要做出选择。如规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时, 为地方课程留出一定的开发的空间。
(2)课程结构要适应不同学校的特点, 体现选择性。课程改革取得成功不在于有多少理论文章和多少理论研究成果, 而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变, 学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。因此, 调动、解放每一所学校、每一位教师的积极性, 使他们真正成为课程改革的主体的时候, 课程改革才有希望。每一所学校的主体性集中体现在通过选择并设置能够创造和形成本校文化特色的课程上。不论国家课程还是地方课程, 在课程门类及其关系方面都应适应每一所学校的学校文化特殊性, 学校有必要也有能力根据本学校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发,创造性地实施国家课程和地方课程。国家或地方层面的课程计划还需要规定学校自己设置的选修课(校本课程)的课时比例。如原苏联规定, 国家课程占41.3%,各加盟共和国课程占41.9%, 学校开设选修课程占16.8%。台湾除了特别规定的弹性教学节数(占总节数的20%)之外,还规定选修课应占10－30%。
(3)课程结构要适应学生的个性差异, 建立和完善课程选修制。教育面对的是一个个具有独特个性的学生, 教育的根本目的和内在价值是促进每一个人的个性发展。衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。为此, 课程结构必须具有选择性,以适应学生的个性差异。
自20世纪初开始, 世界范围内兴起了课程选修制(electivesystem)。课程选修制已成为现代基础教育的重要支柱, 正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。从世界范围来看,教育集权制国家长期着重加强了中小学必修课的建设,而忽视选修课的建设,因此这些国家的中小学课程改革呈现出加强选修课程的趋势。如日本正在进行的新一轮课程改革中, 继续扩大义务教育阶段选修课程的比例, 而且对选修课程的要求也提高了。高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分, 增加选修课程的学分。在本次课程改革前我国基础教育课程体系中没有对课程选修制给以足够的重视, 怎样结合我国国情加强选修课程并正确处理与必修课程的关系成为课程改革的重要课题。
――李相梅《课程结构要体现选择性》
选择性、多样化的课程结构源于对课程功能的深层分析, 即履行某种功能的课程被另一种课程所取代, 学生的素质发展仍然可以得到满足。没有理由认为只有某种特定的课程才能完成某种功能, 特定的课程和类型不是神圣不可侵犯的, 而是存在着可履行同样功能的替代。这样就允许学生通过选修不同的课程实现共同的发展目标。因此选择性、多样化的课程结构对于每个学生来说可以是不同的, 不仅允许所学的科目有所区别, 尤其在学习程度的要求也可以有差异。这种区别与差异并非依靠学校对学生分流的强制意愿,而是在每个学生依自己的“ 性情倾向” 主动选择课程的过程中兑现。
学习者作为学习的主体, 随时随地都可以对其所处的课程结构进行选择和谋划、制定出自己的学习方案, 作出自己的学习选择。选择的结果必然是多种多样的“ 亲和感”不同的微观课程结构, 指向不同的人生趣向, 通向选择者的未来。在此选择性、多样化的课程结构表达着一个价值诉求:课程不以控制为目的, 而以服务为宗旨, 学生才是课程的主体,有发展自己的选择权力, 允许有追逐未来的合理愿望。学生不是作为课程结构被动的受控者, 而始终作为一个主体影响着课程结构, 课程结构也因为学生的参与、追逐而多彩纷呈.
选择性、多样化的课程结构表面上看起来是一种多样化的形式结构型态, 但它并不驻足于对旧课程结构的表面调整, 它所立足的价值取向是:学生是不同潜能的人, 课程结构应发挥促进学生潜能发展的作用。其实质是通过课程价值的整体分析, 以课程与人、社会、知识的关系作为切入点, 即从实质结构(课程结构的价值、“意义方面”)入手, 分析和调整课程结构, 而不只是作技术层面的处理。因为不解决课程结构的根源性的价值问题, 就不可能为课程结构改革提供依据。疏离课程价值的整体分析, 只可能是“ 形变” 而“ 神不变” 的课程结构改革。另外, 选择性、多样化的课程结构还对课程的价值有更深层的理解:同一的课程结构对于不同的学生来说并不具有普适的功能, 课程的价值对于处在性情倾向分流阶段的学生来说是有差异的。正是基于这种对课程价值取向和功能独具慧眼的分析, 因此, 从课程价值的整体分析入手可以说是在建构选择性、多样化的课程结构的生命之源。
从某种意义上说, 课程结构要能真正释放面向每个学生发展的功能, 就必须有可选择的空间, 有学生自主选择的权利, 有可供选择的多样化课程, 才会有多样化的人生,才会有个性充分发展的将来。
――李祖祥《课程结构的优化之路:选择性与多样化》
学校要在为本校学生主体及不同类型、不同层次学生的基础、发展方向定位上下工夫, 根据统一课程目标的总要求, 以多样化的课程结构、内容, 不同的教学进度、形式, 不同的训练、检测内容、方法, 不同的评价指标、层级, 组织教育教学的全过程;要将国家课程标准和因材施教, 分类指导,分层推进, 真正尊重学生的差异结合起来, 注重“扬长教育”,充分发掘学生的潜能,发挥学生的个性特长。既要重新科学理解教育平等的概念, 坚决摒弃陈旧和庸俗化的理解, 强调机会的均等而不是过程的均等, 更不是结果的均等,更要充分理解多元智力理论的意义, 旗帜鲜明地将促进每个学生个性、潜质的发展, 作为教育的主要内容、目的,花大力气增强课程的选择性, 加快评价多元化的实施步伐, 促进全体学生健康发展。
――王志勇《课程改革校本行动的理念和策略》