五节课，一辈子

杨富志

1999年9月，山东省莱芜市实验中学校园里，一个小伙火急火燎地逢人就问：“在哪里报到？在哪里报到？”那个小伙就是我。不久，我就听到了自己的糗事，许多同事在背地里议论：“你听说了吗？刚到我们学校的一个男大学生，把自己的性别写成了女！这样马虎的人怎么能把学生教好？”……

后来，一次与同事二人小酌，酒过三巡后他问起此事，我细述事件缘由，话未说完，脸便发烫起来。但同事似乎感觉到了我的窘迫，端起酒杯，笑嘻嘻地说：“想不到这么马虎的人，上起课来，却一点也不含糊！”

《生命的意义》

报到后不久，学校就要听我的课，并且指定了《生命的意义》这一课。我的这堂课有个教学细节引起了争议。课上，我问学生：“奥斯特洛夫斯基是哪国人？”学生脱口而出：“前苏联。”我追问道：“'前’是相对于'后’而言的，既然有'前苏联’，就应有'后苏联’，但事实上有没有'后苏联’呢？”学生异口同声地回答：“没有！”“既然如此，作者的国籍到底是什么？”“苏联！”学生恍然大悟。

对这个细节，听课老师有的诧异于我对教材质疑的勇气、对问题探究的深入、对细节处理的独特；也有的诧异于我的离经叛道，竟然给奥斯特洛夫斯基篡改了国籍……其实现在看来，奥斯特洛夫斯基的国籍既不是前苏联，也不是苏联，而是俄罗斯。“重视探究”正是新课程所倡导的，而那时我就已无意中触摸到了新课程的脉搏，那节课为我现在所倡导并践行的“思辨教育”埋下了一颗希望的种子。

《小麻雀》

此后不久，恰逢学校开展“课堂教学开放周”活动，学校竟然安排我在千人礼堂上课，“初生牛犊不怕虎”的我欣然答应。那节课上，我先让学生勾画出描写小麻雀神态的语句，接着让学生想象小麻雀的形象，最后让学生揣摩小麻雀的心理。可在交流时，却发现绝大部分学生对“小鸟不动，蜷着身，两眼还那么黑，瞪着！……”这一句刻画的小麻雀形象理解得肤浅甚至模糊不清。于是，我向前跨了一步，用满是粉笔灰的右手揉乱自己的头发，继而头一耷拉，悲伤地说：“看老师的样子！”霎时，学生顿悟……“一个教学还不到半年的教师竟有如此老道的教学经验，不能不令我们惊叹！”课后许多教师发出这样的感叹。还给我起了个美丽的绰号——“小麻雀”。

《宋定伯捉鬼》

紧接着，一年一度的教学视导开始了，学校又让我上课，我选择的课文是《宋定伯捉鬼》。这堂课，我首先让学生分别经历了“个人自学”、“同桌自学”、“小组自学”三个阶段，如果问题依旧没有得到解决，再在教师的指导下，全班交流集体讨论解决。

后来，当我看到“对学、独学、群学”的说法时，便自豪地说：“这种方法其实我早就用过了！”再后来某一天，我突然意识到：“什么独学、对学、群学，其本质其实就是'同学’啊！”现在，我一直努力在做学生的“同学”，为让学生学会学习而教。

《桃花源记》

前三节课的铺垫让我成为学校的重点培养对象。很快就又有了上示范课的机会，这次我上的是陶渊明的《桃花源记》。我和学生一起摇头晃脑地诵读、一起凝神静气地遐想、再一起将图画用语言表达，我把这种教学法叫作“想象式”阅读。我和学生一起合作设计板书，把板书设计成一个大大的桃子，“桃子”里面板书“世外桃源”4个字，外面板书的左边是“战争频仍”4个字，右边是“民不聊生”4个字。我从桃子顶端开始画了4个首尾相连的箭头，分别标上“寻桃园”、“入桃园”、“在桃园”、“出桃园”。

至此，我才明白：教就是另一种意义的学，学就是另一种意义的教。教学，如果停留在嘴巴对嘴巴的低层次，是无趣的；只有跃升到脑袋对脑袋的高境界，才是美妙的。

《苏州园林》

现在，我尝试用“学、问、思、辨、行”的课堂教学流程来组织教学。例如在学《苏州园林》一文时，我告诉学生就“围绕说明文语言准确性”这个主问题读课文，待“问题”读出来，就组织学生围绕“说明文语音准确性的问题”来“问”。问题提出来后，我先组织学生“思”，当学生进入“悱恻”状态，需要启发点拨的时候，才组织讨论，甄别。通过“辨”是非、对错、优劣……将学生个性化的回答导引到更符合文本内涵的结论上来。当我觉得学生对说明文语言准确性掌握得差不多了，就需要用“行”来验证一下了。

这样的“思辨”历程，虽慢，但“慢工出细活”！有了这样的历程，无论学生处在哪个环节上，思维总是一盏点燃的灯。

我不是宿命论者。但是有一天我突然觉得这五节课竟是我的宿命。纵观从教的14年，我一刻也没停止过追求“生命的意义”。我似乎就是为教育而生，在问道的路上，不断碰壁，不断抗争，就像那只可怜的“小麻雀”一样，被折断过翅膀，受到过屈辱，但始终矢志不渝，仿佛自己就是那捉鬼的定伯，捉捉鬼、降降妖，把童年还给孩子们，带领着他们，在教育的“桃花源”里过一种怡然自得的教育生活。

（来源：中国教师报）