【教育读书】教师教学互评的实施策略
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【教育读书】
教师教学互评的实施策略
一，评价组织形式的选择
与其它评价相比，教师教学互评的组织形式是多种多样的。按评价双方关系，可以是教师间自愿结对开展评价，也可以是由学校规定或促成合作的评价。按参与评价的人数多少，有教师个体之间的互评，也有以小组为单位的互评。按评价参与人员组合的形成基础，有因教学任务需要而结成的评价组合，也有因兴趣相投、能力相仿结成的评价组合。各种形式各有优点，也各有不足。应尽量避免完全采取单一的形式，而应当多种形式组合，以扬长避短，发挥各自优势，克服各自的不足。在小组合作基础上适当开展自愿合作评价应当是教师教学互评的有效组织形式。在实际开展教师教学互评时，应对以下几方面有所考虑。
1.学科分组与年级分组
我国学校历来有教研组内教师研讨评议的传统。以教研室为基本单位开展教研组内的教师合作互评，是当前很多学校开展教师教学互评的主要形式。也是得到了多数教师认同的，较为切实可行的方式。教研组形式主要强调学科导向，按学科进行分组，更注重专业取向。优点在有利于教师深入研究教学，但也易于造成视角狭隘、仅仅关注教学内容的倾向、而年级组为基础的评价则更多地立足于教育对象一学生，强调学生导向，更注重教学任务取向。优点在于有利于针对学生开展评价与研究。当然这种组织形式也存在不足，由于不同学科专业上的阻隔，有时难以教学对教师的教学做出准确的评价结论难以为被评教师所接受。可以说，二者都有合理性，应当针对不同的评价目的选择相应的组织形式。相比较而言，研组形式评价的针对性更强一些，评价结果相对更为准确，同教研组教师评价者给出的建议更为有效，所以，以教研组为基础，适当吸取年级组评价形式的优点是较为切实可行的。要在学科同行的基础上，吸纳其它学科的教师尤其是同年级组教授同一班级的教师，更多从教学策略方法及教学效果等方面完善评价。保证教师获得来自不同侧面的评价和各种不同的意见观点，激发教学的新思路、新观点和新见解。
2.同质分组与异质分组
虽然教师教学互评可以以教研组或年级组的形式开展，但实际评价实施中不可能总是每次都要全组人员全部参加，更多时候是组内的部分教师开展合作。由于教师之间教学能力与水平存在差距，因此教师间如何选择合作伙伴成为必须考虑的问题。在教师评价实践中，根据教师间能力经验的高低，同行评议有同行结对发展（专业支持关系）同行指导（顾问指导关系）和同行训导（群体协作关系）等形式。根据教师间能力倾向的不同，也有同质组合和异质组合之分。各种方式中教师之间或为同质或为异质，各自的角色及发挥的功能有所不同。在开展互评时应当针对不同的评价目的和教师的发展需要选择相应的组织形式，以确保教师教学互评的有效开展。一般说来，相对同质的组合有利于保证评价结果的专业性准确性，但容易出现评价者视野狭窄的问题。而相对异质的组合则有利于从不同角度全面评价教学，但容易出现某些评价意见的不够准确或不够专业的问题。根据合作和反思的原则，合作教师间保持一定的异质性应该更利于教师全面认识自己，引起反思，也利于能力薄弱教师尽快成长，实现共同进步。当然，同质与异质是相对的，需要根据评价的需要并结合教师的自身意愿综合考虑，过分的同质或异质都不利于互评的开展。
3.自愿组合与制度规定
对于评价同伴的选择，教师与学校有时会存在分歧。教师往往倾向于自愿选择评价伙伴，尤其是人际关系氛围浓厚的教研组或年级组。在教师看来，自愿组合的教学互评更有利于教师间专业上的沟通，加深合作的情感基础，而学校规定的互评组合存在相互间不信任相互提防等问题。而学校则担心自愿会使评价陷入无政府状态或产生派别主义倾向。实际上，完全自由没有约束的互评是不能确保效能的，一定的管理与约束有助于避免互评的盲目性和形式主义。虽然制度规定的评价组合可能不能完全合乎教师的意愿，但只要教师本着相互学习共同提高的宗旨对待互评，可以将消极影响降低。所以，在开展教师互评时，应当尊重教师选择的基础上，加强互评的组织性，对其实施有效管理，以确保互评的实效。可以在充分考虑教师实际状况或征求教师意愿的前提下，实现分组的适当的制度化，以及时掌握教师的互评情况。当然，这种制度化应具有一定的弹性，以便灵活开展教学互评，同时应当制定相应的激励措施，以鼓励教师主动地开展真正意义上的自愿合作互评。此外在制度的框架内，教研组长和年级组长对互评的开展负有重要责任，应当组织协调好荆垂教学互评，贯彻学校要求，了解和满足下属成员的需要，发挥好学校管理层与一线教师间的“桥梁”作用。
二，评价内容的确定
l.对教师教学的评价可分为教学能力、教学行为、教学效果三大方面，三者分别与教师教学工作的起点、过程与结果相对应。教学能力是教学的基础和起点，教学效果是教学的结果和终点，而教学行为是现实的、可控的中间量，是教学能力的反映，也是取得教学效果的条件。教师的教学行为包括教学前的设计、教学过程中的组织与实施、教学后的评定等行为。对于教师教学互评而言，可以从教学目标、教学内容、教学方法、教学组织与管理等几方面评价教师的教学行为。加上对教学能力与教学效果的评价，教师教学互评的评价内容主要有“教学目标”“教学内容”“教学方法”“教学组织与管理”“教学能力与素质”“教学效果”等几方面。
2.教学的过程是，多层次、多维度的过程，教师教学互评应当包含对教学全方位的评价。首先，教师教学互评既要评教，也要评学。教学教师的教学绩效要通过学生的发展来体现，尤其是学生的学业成就。需要引起注意的是，学业成绩不能等同于考试分数，而应该是学生综合素质的提高。对学生的评价观直接影响如何看待教师评价。多元智能理论提醒学生的发展应是多元的，把握对教师的评价时要考虑到学生发展结果的丰富性和多样性。才能对教师作出准确的评价。其次，教师教学互评，既要评教学的效果，也要评价教学的过程。由于教学内容、学生素质等方面的差别，有时学生的成绩并不能完全反映教师的真实教学能力和所付出的努力，就要求在评价时既看教学的效果，也要看教师教学的过程，才能对教师的教学做出准确的评价。第三，教师教学互评既要评教师的能力素质，更要评其教学行为和结果。教师教学能力要通过其行为和结果来体现，也只有将教学评价落实到对教学行为和教学结果的评价上，才能真正促进教学能力的提高，否则评价和提高教学能力就成为空中楼阁。最后，鉴于当前学校评价脱离教学行为与过程而过多地注重评价教师的能力与教学效果的状况，在互评中重视教师行为与过程的评价是非常必要的。以评价教学行为为主并非不及其余，教师的教学行为同教学能力和教学效果有关，强调教学行为，更主要是防止教师互评变成单纯的对教师个人能力和业绩的评价，偏离教师互评促进教学的最主要功能。对于教师教学互评来说，将评价的重点集中在教学行为上既利于对教师的教学的判断，也有利于教学效果的实现。由于同行教师在评价中的特殊优势，在评价教学行为方面较其他评价者更有优势，在教学行为评价方面更能发挥教师教学互评中的积极作用。
3.在教学工作的不同时期，不同的教学内容，不同的学生，教师互评的评价内容应相应有所不同。如学期教学初与期末的评价重点是不同的，如期末应以评价教师开展复习的技能和方法为主，学期初就应是评价新知识的传授为主。不同的教学内容，评价的重点也不同，不同学科对教学的要求是不同的。例如不能用评价英语课的标准去评价数学课，现实中就有数学教师抱怨无法实现英语课堂那样的活拨和师生的频繁互动，在评价中总是不能得到高的评价。这说明对于不同的学科应当根据学科特点和要求，在评价的内容和方向上要有所侧重。不同的学生也影响教师的评价，在不同的班级上课，获得的评价可能是不同的，评价内容的重点也不同。如在纪律较好的班级评价的重点应落在知识的传授上，而在纪律较差的班级，评价教师组织管理教学的能力是需要的。不同的教师，评价的内容也不同，对于新手教师，可能更注重教学行为的培养，而对于熟练教师，评价的重点内容就应主要转向新方法的实验探究。而且不同的教师具有不同的教学风格，评价的内容和重点也要相应有所侧重。
三，评价标准的建立
在教育评价中，评价标准往往处于核心地位。教师教学互评的开展需要有适合的评价标准引导。教师互评的标准应当坚持统一性与灵活性相结合的原则。为确保教师的教学质量的最底线，必须要有一套满足教学和学佼发展要求的、统一的、固定的基础性评价标准。同时，考虑教学的复杂性及师生发展的多样性，需要有满足教师和学生的发展需求的、灵活的、个性化的差异性评价标准。
第四代教育评价观认为，评价应当是各主体间的协商对话交流，共同建构的过程。多元评价主体在教师教学评价中都应该有自己的话语权。这种权利不仅表现在评价的过程中，也应体现在评价标准的制定上，教师应当有制定评价标准的权利。评价标准不应是单向的，标准制定应当是各个主体经协商而形成。标准也要有一个建构的过程。不同的评价主体对标准有着不同的理解，需要通过辨析达成共识。建构主义的知识观认为，教师的教学知识更多地体现为实践性的知识，是通过教师在实际的教学课堂情境中主动地建构而形成的，对这种知识的评价不能离开课堂的真实教学情境和每位教师的特点，需要结合教学中情境特点、学生特点、教师的特点来开展教学评价，因此评价的标准不能是完全由理论推演而来的，应当是结合理论与实践，从课堂教学的实践中来，再运用到课堂教学的实践中去。
新课程改革要求有与之相适应的教师教学评价标准来规范和引导教师的教学。但即使有了标准，如果评价标准不能得到教师的理解和认可，新课程改革的理想也难以转化为教师的现实行动。解决这一问题的方法，一是要加强理念的宣传引导，制定原则性的评价标准，让教师了解新课程对教学的要求，理解新的评价标准的涵义，加强管理。二是需要一种新的评价标准制定的模式，让教师加入到评价标准的制定中，从而形成对新标难的认同，同时修正标准中不切合实际的部分。教师对教学有最为直接的了解，对评价标准有独到的见解，在制定评价标准时应当听取其意见。下面的课堂教学评价标准制定模式正是基于这一理念提出的。此模式的操作具体如下:
首先由一位教师上课，其他教师听课。听课后，开展教师互评，主要评价其教学的优点，将各教师对优点长处的意见整理出来。经过若干教师的听课评课后，提取出教师对优秀课的共同认识，及教师普遍认可的好课的标准。让教师对这些标准进行分析评判，展开讨论，从新课程的理念和要求出发，反思这些标准是否符合新课程的理念和要求，以及如何与新课程理念相契合的。将与新课程相背离的剔除，保留下来的是既符合新课程要求又为教师完全认可的标准。
教师将形成的标准与管理者制定的标准相对照，对完全相同的予以保留，对互补的加以完善，对与教师形成的标准相抵触的，教师开展讨论，看是否自己的标准有问题。管理者则需要对教师的标准进行审视，改进自己的标准，对相抵触的，认真反思，还可召集教师讨论征求意见，有条件的话咨询专家；如果确系教师有模糊认识，管理者一定要讲清原因，以理服人。最后，综合教师的标准与管理者所制定的标准，形成新的评价标淮.
这种模式在实施中需注意以下一些问题：一是学校管理者必须做好宣传，向教师讲清评课活动的目的及意义，打消教师的心理顾虑。二是在形成标准的过程中，管理者要有一定的监督，防止出现不听课而盲目写出评价标准的现象出现。三是教师间的评价虽侧重解决问题，但也应鼓励争论，以澄清认识。
四，评价过程的组织
1.教师教学互评的主要评价形式
开展教师教学互评可以有多种形式，包括课堂观察、小组研讨、非正式交流、案例评议、档案分析、成果展示等.
（1）课堂观察
课堂观察（听课）互评是最为广泛采用的评价教学的形式，对于教师专业发展和教学质量的提高具有重要的意义。首先，听课互评应有情境的真实性，是真实情境中的教师互评，在课堂教学实践的真实情境中发掘教师的实践智慧，发现教师在教学中真实面临和真正存在的问题、困惑，为教师的教学提供诊断和帮助，使教师通过评价获得教学反馈信息，对自己的教学行为进行分析和反思，能有针对性的提出改进建议，促进教师的成长。其次听课互评具有目标的多元性。听课互评作为一种评价活动，不仅对教师的教学水平做出判断，而且也是教学研究和促进教师反思的重要手段。开展听课互评可以对教师的整体教学做出评判，也可就教学的荣一方面开展研究，可以评判教学方法，也可以评判学生的学习状况等等。第三，听课互评具有价值多元性。教师间开展听课互评时，不同的教师可以根据对教学的不同理解，对同行的教学做出评判，通过相互交流协商，达成价值的共同认可，有利于深化对教学本质的理解。课堂观察可以是正式的，也可以是非正式的评价，课堂观察（听课）在当前的学校评价工作中更多地是正式进行的，尤其是以公开课的方式，而教师自愿进行的非正式的听课活动或未引起重视，或在学校实践中流于形式。今后的教师评价中，更多地重视并切实搞好非正式的听课互评，是学校和教师应当需要引起足够重视的问题。
（2）教学研讨与评议
教学活动是一个信息系统，一方面是师生间的信息互动、交流与反馈，另一方面也有同行教师间的信息交流。开展教学活动、在教学中或教学后获得反馈、调整教学活动的策略，形成了教学活动的一个完整的过程，教学活动要取得成效，反馈是必不可少的。同行的评价是一个信息反馈的过程，也是为教学研究提供信息的过程。以研讨与评议的形式开展的教师教学互评，是教学评价与教学研究的结合，有利于评价的形成性与发展性功能的发挥。与课堂观察相比，这种评价形式评价的跨度大、范围广、更深入、教师间的交流更充分，可以从更为宏观的视角审视和评价教学。定期组织教学研讨与评议，对于形成制度化的、富有成效的教师教学评价与教学研究机制至关重要。但在现实中，不但学校很少重视通过研讨与评议的形式开展教师教学评价，也很少有教师认同这一形式。因此，加强教学研讨与评议，使其成为学校教学研究与评价的常规工作，是开展教师教学互评急需着手实施的工作。
（3）非正式交流
教师的教学是不断变化的，教师需要通过他人尤其上同行教师的反馈信息调节自己的教学活动，而仅仅靠有限的课堂观察和小组评议等很难及时大量地获得反馈信息。同行教师间平时进行的非正式交流可以弥补这一不足，可以使教师能随时获得同行对自己教学的评价意见。其另一优势是评价气氛轻松，教师间能开诚布公，敞开心扉，提出针对性很强的改进意见，随时帮助教师改进教学。鼓励教师开展非正式交流，为教师交流提供环境与时间等条件，是学校开展教师评价应当加以考虑的。
上面列举的是几种主要的评价形式，实际上教师教学互评还有很多实施形式，更多的新形式也在被教育实践工作者不断开发出来。限于篇幅，此处不再一一介绍。
2.评价过程实施中的要求
（1）综合运用多种评价形式
首先，开展教师教学互评既要根据学校、教师及教学的特定要求选用相应的评价形式，同时应当尽量综合运用多种评价形式，发挥各自的优势，形成多维多形式的、立体的评价体系。其次，开展教师教学互评既要有正式的评价，也要有非正式的评价，正式的评价体现为制度性的教师评价，它包含两层含义：一是指学校所规定的教师评价活动，如公开课，教研组评议；一是指教师间的正式开展的互评活动。非正式评价体现为非制度性的教师评价，教师自主确定评价目的、内容、灵活掌握评价标准，在轻松的气氛中进行，主要发挥评价的形成性功能。学校应当鼓励教师主动地开展非正式性、非量化、低利害的评价，作为收集教师教学常态信息、改进日常教学的手段。教师教学互评的开展应当综合运用多种形式，相互补充，以使教师教学互评更为有效。
（2）明确评价目的和重点
这一点对于非正式的评价尤其重要。互评时，评价者首先应明确评价目的和要评价的问题，没有明确的目的和重点的评价很难收到预期的效果。作为评价者与被评价者的同行教师间应加强交流和事前的互相协商，以保证评价的全面、客观、准确。有目的有重点的评价有利于教师将注意力始终集中到评价重点上，保证评价的准确性、科学性和实效性，有助于形成教师科学评价的意识，培养教师间的合作与研究的习惯和态度。
（3）增进教师反思与交流
反思性原则要求教师在教学互评过程中应当积极开展反思与交流。课程改革要求和提倡教师反思，于是很多学校要求教师写反思日记，但效果并不十分理想。如果能将教师教学互评与写反思笔记结合起来，将使评价与反思都取得良好的效果。接受评价之后是最容易引起教师反思的时候，在评价后写出的反思往往是最深刻的。当然要保证互评引起反思，首要的条件是教师在互评时要有正确的心态。虽然互评有助于反思，但毕竟反思更受教师个人素质的影响，因此在进行教学互评时，教师应牢记反思性原则，才能保证教学互评有所收获。此外，反思离不开同行教师间的相互交流，同行教师间在互评中应及时进行沟通交流和探讨，
将评价结果及时反馈给被评教师。
（4）关注教学研究与改进
教学评价的目的是为了改进教学，因此开展教学评价应当关注教学研究与改进，充分发挥研究与改进教学的功能，力求实现教学研究与教学评价的有机结合。这就要求参加教学互评的教师首先应当怀有研究教学和帮助同行改进的心态，在教学互评时对同行的教学做出客观的评价，防止只讲优点，或人云亦云、其次，教师间的互评应在“评”的基础比再加上“析”
在评价的基础上分析教学的得失，在分析的基础上得出准确的评价，并且提出相应的改进意见，从而达到相互促进、共同提高的目的、此外为达到改进的目的，应当使参与教学互评的教师尽量有不同的背景经验和各自的风格和优势，以达到优势互补，从不同的角度对教师的课堂教学做出相对客观的评判。
（5）评价结果的使用
教师教学互评的评价结果应当由评价教师在充分掌握评价信息及充分听取被评教师意见的基础上得出。教师教学互评的评价结果应当使被评教师了解教学的优势和不足，而不是仅仅知道一个量化的分数，因此评价结果表述应以定性的文字叙述为主并应及时反馈给被评教师。教师间的评价结果比较是必要的，可以让教师知道优势与不足，但这种比较不是以简单的数字比较，而是全面充分客观的评价教师的质性的比较。而且结果的比较也不一定要在评价小组内展开，学校方面可以借鉴同伴指导评价的经验，适当淡化同教研组成员间的对比排名，更多地强调评价小组共同承担责任，开展组与组之间的比较，这样会更有利于教师评价的发展功能的实现。
许多人认为，教师教学互评的结果不应当作为奖惩的依据。笔者认为这种观点并不完全正确。正如奖惩与发展是教师评价中的一对茅盾的对立统一一样。形成性的教师互评与总结性的教师互评这两种教师互评也并非水火不相容。形成性与总结性评价都有其存在的合理性。奖惩是评价需要实现的功能之一，根据总结性评价结果来决定对教师的奖惩是学校管理的必然要求，这与评价促进发展是不矛盾的。关键是看奖惩所依据的评价是否科学，评价结果是否真是可信，反应教师的真实能力水平。教师教学互评主要是作为一种形成性的评价出现的，评价结果主要是教师某一阶段或某一时刻的教学表现的反映。相反，教师教学互评的评价结果可以用于总结性评价，而且其结果较之许多总结性评价更为准确有力。合理使用教师教学互评的评价结果，将形成性的教师互评结果作为总结性评价的依据，有助于改进总结性评价。进行总结性的教师教学互评时，应当要求评价者的教师以日常互评为依据，在提供日常评价信息的基础上做出评价结论。这种建立在科学收集信息基础上的互评结果是可以得到教师的认可的，用来作为奖惩的依据，教师是能够理解的。在开展教师教学互评的过程中，学校应建立有效的激励和制约机制，规范和鼓励形成性的教师互评，在形成性的教师互评的基础上探索总结性教师评价的有效途径。实现教师教学互评的形成性功能和总结性功能的统一。
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