建立理论符号与教育现场的链接

张鹏

教育实则是蕴含了正向价值因素的师生交往，在教育互动中班主任老师是优化学生生命成长的价值引领者、时光陪伴者与人生助推者。

班主任对学生生命历程的优化是在教育现场破解一个个裹覆生命递升契机的教育命题中发生的，问题是，班主任在教育现场对学生成长问题的解决并非是想当然的而应是充满学理的，应该在道德感驱使下向教育理论主动求解，建立起理论符号与教育现场的链接，也就是首先想清楚学生出现问题的来龙去脉及其背后的心理机制，从病根处基于心理认知规律来综合施测，否则班主任的一厢情愿以及主观意志强加并不一定能解决问题，甚至会加剧问题。

比如，学生在学校出现谈恋爱的问题，班主任应该怎样解决？是让学生反思检讨，强行拆散还是批评教育回家反省？采用什么教育方法需要我们回到问题产生的根结上去，向学生生命价值内核处漫溯。

学生进入青春期后,自我意识和性意识觉醒并逐步强化，学生独立性增强，交往圈子逐步挣脱家庭而拓展到同龄人交往，个体相对于朋辈身份的界定需求日益增加，并从期待成人的认同逐步转向自我价值的体验。

青春期自我价值的体验主要依赖于三条路径，即“相对于同伴的价值感”、“相对于同性的价值感”和“相对于异性的价值感”。三者构成了一个价值感体验的系统，相互协调与平衡，也就是价值感永恒的内在需求依赖于“同伴价值感”、“同性价值感”和“异性价值感”三者之间的平衡，即当某个价值感降低时，对其他价值感的需求就会提高。

虽然，三个路径的价值感体验都是合理的，但是通过“同性价值感”（较为突出的特征是：女性比体像，男性比力量）和“异性价值感”（较为突出的特征是：异性交往）获得价值感的满足风险还是较大的，所以，班主任要尽量让孩子获得“同伴价值感”的满足。所以，面对学生谈恋爱，不是强行的去打压，这样容易使学生缺失自我价值感，没有了自我认同，很大程度上会出现心理与生命问题。而应该在班级同伴中明示每个学生的优点，包括学业、才艺、品德等，增强其信心，使之在班级同伴中拥有较多价值感。同伴价值感增多便会使学生逐步减少对异性价值感的需求。

再比如，学生上课走神、老师转身调试电脑设备时无所事事不知道干什么、数学题老师讲的时候会，自己做还是不会。面对这些问题，班主任又该怎么办？是对着学生发一肚子火说我讲了你为什么还是不会，你上课为什么走神？上课不能走神，可是这样并不能解决问题。那应该怎么办呢？

对此，我们应该研究学生的学：学习是认知活动，分为认知与元认知（对认知的认知），元认知分元认知知识、元认知体验、元认知监控，学生走神，无所事事实际上是元认知不行，那就应该启发和帮助学生发展他的元认知，也就是告诉学生在听课学习的时候，一方面要主要认知思考你的学习对象，另一方面还要思考我对学习对象的学习是否正确，我是从哪些角度利用哪些途径去学习的，老师又是怎样介入和剖析这一知识的，我们之间有何不同，如此，学生在上课听讲的认知过程中，就多了一层监管与调节的认知，他就不会走神，他的思维就会既能走的老师的前面，思考老师下一步会怎么讲，也会走到老师的后面，总结与对比老师与自己认知学习对象的思维过程与方法，也就找到了老师会做而我不会做的原因。

比如学生晚自习说话违纪，屡屡不改，我们应该怎么办？大多数情况下我们会对学生训斥一番，质疑学生为什么总是违纪，强调你已经违纪很多次了，学生得到的心理暗示就是“我是个经常违纪的学生，我很难改正。”最后就是习得性无助，相反，如果我们从积极心理学的角度切入，有意的在学生面前关注和强调积极，使他行为之中积极的一面充分明示化，说：“你看，一周五天晚自习，你有三天都能不说话，为什么那两天就说话了呢，三天都能管住自己，那两天还算什么？”，这样学生得到的心理暗示就是“我其实是能管住自己的，我晚自习可以不说话”，这就是积极心理学有意关注积极的一面可以改变事物本来的属性的理论运用，著名教育家魏书生就经常运用这一理论。

所以，在教育现场面对学生的成长问题，我们首先要摒弃偏见与前见，多观察和倾听，理清学生出现问题的来龙去脉与内在规律，然后，将自己置换为学生，在学生的角度想问题，基于学生的认知与心理机制，链接教育心理学理论，再对学生开展教育，如此的教育才是理性而清明的，是有学理和道德感的，是真正的对学生负责。

当我们在阅读教育心理理论书籍的时候，要有教育现场的画面感，当我们在教育现场综合施测时，要有理论符号的学理性，从理论符号到现场画面的多向度回环，班主任专业发展便成为可能，我们的教育思维世界就会忘路之远近，忽逢桃花林。