语文化解能力初探
语文化解能力初探（一）
教语文，学语文，都需要认识语文：洞悉语文的特点，了解语文的规律。语文有一个显著的特点——模糊性，或者说是它的精确与模糊的并存性。精确时，起承转合，章法端严，不可易一词一字；模糊处，横岭侧峰，仁评智议，又难以拘于一见。贾岛韩愈论诗的故事被凝缩成“推敲”一词，千年以降，“推”好“敲”佳犹自推敲不定，便是无数“奇文共欣赏，疑义相与析”的文坛公案的一个缩影。模糊，不惟是语文的特点，更是语文的魅力所在。
我们今天在这里讨论的“模糊”，大体不是那一种合理的模糊，不是因阅读者、鉴赏者的差异生发的不同认识，而是一种真正的不清楚，或说是一种舛误。我们提倡规范，讲究精严，但语文中的模糊乃至舛误又是客观存在，一本《咬文嚼字》月刊有说不完的实例。再者，语文又是在交际中变化发展的。如果你承认古今言殊，那又为什么一定要揪住现实中对“空穴来风”“七月流火”这类成语的误用而必欲纠之而后快呢？例如“鸟语花香”，原本是用来形容春色宜人的，但在日常使用中，在很多名家的作品里，已经泛化了它的范围。新版本的《现代汉语词典》已模糊地释为“多形容春天媚人的景象”；而生活中，鸟语花香又的确不只存现在春天，春夏的界限本也模糊。那么，我们若一定要以“夏日里鸟语花香”为成语误用，是不是过于穿凿了呢？生活中我们常听到这样的话：“你懂了不就得了吗？”，近来，我们经常听到对播音员误读的批评。但实际这种误读并未造成社会上理解新闻的多大障碍。可见，对语文天地中的模糊与错误，人们是有相当的化解能力的。精确不等于穿凿，越是精确辨析，越需要的模糊、错误的化解能力。精确辨析是为了深刻理解，不应反成为理解的障碍。这应是符合语文特点及认知规律的。研究语文教学若不承认语文的模糊性和错误的普遍性，那么它的理论和实践便近乎于纸上谈兵。
语文化解能力初探（二）
“纸上谈兵”的状况，广泛而严重地存在于语文界。课文被视作精确无误的典范，学生只有信奉的义务，少有置疑的权力，更谈不上去化解了。铺天盖地的模拟试题，大多采用自然材料，却被当作理想典范的材料拿去命题。学生又以“训练有素”的精确程式去处理解答这些命题。他们不坠入五里云雾才怪，不越学越不会学，不爱学才怪。这种在“温室迷信”状态下培养的学生，一旦面对社会生活中的“自然语文”又当如何呢？
化解能力是一种重要的语文能力，一种免疫力。其实，化解能力也并不神秘。化解能力便是利用既有的知识、意识和能力，利用对相关知识的补充来理解语文材料中的模糊和错误的能力。语文化解能力包括置疑和释疑两个层面，是“高中语文课程标准”所要求的基本能力。
或问：对模糊可以化解，莫非对错误也应化解？是的，对语文中不规范和不正确的现象我们应持久不懈地批评；但是，有时你必须持化解的态度，必须具备化解的能力。语文是社会交际的工具，语文和生活息息相关，语文的外延等于生活：这些口号我们多么熟悉。既然我们对政治生活、经济生活中的种种不尽如人意之处，在批评的同时也在化解，那么，为什么偏要面对语文中的错误不去主动化解呢？语文教学在这一领域的欠缺大致反映在三个方面。其一是无视教材、试题中的模糊乃至舛误，只把他们视为完美无暇的经典。在培养学生精确意识与能力的同时，又在消磨着他们在生活中自然生成的化解能力。在这种培养中，学生形成的是脱离实际的，欠缺实际应用价值的畸形能力。其二是面对社会自然状况的语文中的模糊与错误，只强调纠正而忽视化解。也就是说，只关注错误的制造者，而不理会错误的“受害者”，这不是很片面吗？其三是分不清理想状况的语文与自然状况的语文之间的关系，认识不到二者各具特点又相互交融的状况，更不去想今天在理想语文苑囿中的学生，终究有一天是要步入自然语文山林的。形成精确认知的意识与能力固然不易，具有对模糊、错误化解的意识和能力，并逐渐获得与有对模糊、错误化解的意识和能力，并逐渐获得与此相关的分寸感和必需的知识积累则更不易。穿越错误，领会原意，不惟具有实用意义，更是语文智慧的一种体现。
语文化解能力初探（三）
高考现代文阅读曾选用了郁达夫先生一篇“导言”的节选。结末段是这样的：“从前的散文的心是如此，从前的散文的体也是一样。行文必崇尚古雅，模范须取诸六经；不是前人用过的字，用过的句，绝对不能任意造作，甚至于之乎也者等一个虚字，也要用得确有出典，呜呼嗟夫等一声浩叹，也须古人叹过才能启口。此外的起承转合，伏句提句结句等种种法规，更加可以不必说了，一行违反，就不成文；你想，在这两重械梏之下，我们还写得出好的散文来么？”一道题目问“文中的‘两重械梏’分别指的是什么？”评者纷纷指责文中分号的误用，并说这一误用，直接影响题目的作答——越是精确辨析意识强、能力高的考生越无法正确回答这道题目。
诚然，文句中的分号改用句号才恰当，甚至分号后的语句单成一段才更好。但是，只这一个分号的障碍，竟至而影响到对一道题目的理解和作答，实在让人扼腕深思。精确辨析能力应与语文化解能力相辅相成，而不是截然对立的。若千锤百炼培训出的精确辨析能力竟在一个分号前踯蹰难进，岂非成了笑柄？
这种“精确”是有很大局限性的，且让我们还原“精确”，一睹“风采”吧。“这两重械梏”中的“这”是近指代词，但未必就近到仅指上一分句。上一分句标明“此外”，即所列“种种法规”在“此”之“外”，只是附带论及，并不具有“械梏”产生“好的散文”的效力。这里的“此”代指“从前的散文的体”受到的限制。而这结末段的首句承上启下说得明白：“从前的散文的心是如此，从前的散文的体也是一样。”这就与上面一段论述的另一重“械梏”搭上了钩。以结末段首句为导引，认识到行文首尾呼应的一般规律，可以理解结尾句是在补齐附带内容后再行总结。分号便在这层意义上标示着并列。
读到这里，您一定会疾首蹙頞，不堪其苦了吧？是呀，这样解说太绕舌了，但这的确就是单纯精确辨析所津津乐道的思路。谁都知道，无论考场答题，还是日常阅读，是没有闲暇或兴致为此疲于奔命的。其实，只要注意到这是达夫先生30年代的作品，（不是要精确吗？“1935年4月”是明白标注在作者名后的）并想到当时标点符号的使用并未像现今这样做过规范，那么，这一分号障碍便顷刻化解了。看来，精确辨析还需再融入化解机智才是较为完整的语文解读能力。
语文化解能力初探（四）
这种化解能力是需要也可以在语文教学中养成、提高的。例如高中课文《威尼斯》中，有一段介绍“圣马可堂是方场的主人”的文字。其中有两句是这样写的：“教堂右边是向运河去的路，是一个小方场，本来面目显得空阔些，钟楼恰好填了这个空子。好像我们戏里的大将出场，后面一杆旗子总是偏着取势；这方场的建筑，节奏其实是和谐不过的。”仅从两句的意思来看，后一句中的“这方场”指的就是前一句中的“小方场”。后一句中的分号，也在明确着这一指向。但是，说“小方场”的建筑“节奏其实是和谐不过的”，实在费解。显然，分号与指示代词“这”的使用都不恰当。怎么化解呢？要着眼于整体。这一段文字是以圣马可堂为中心介绍圣马可方场的建筑的。“和谐”指的是整个方场的建筑，首句“圣马可堂是方场的主人”中的“方场”才是与前引的“这方场”为首尾呼应的一体。
朱自清先生写于上世纪30年代的文字中分号的误用（或者说，以今日规定的标准衡量不规范），与郁达夫先生写于上世纪30年代的文字中分号的误用，何其相似。考试中的化解能力应当在教学中便给予和获得了。
化解能力当然绝不仅限于一个标点符号，一个代词助词，或一个成语。在《打开知识宝库的钥匙——书目》这篇课文里，有一段介绍“目录学”的文字。文段中援引了王鸣盛、张之洞、列宁、鲁迅四例。仔细辨识这四个例子会发现，王、张二位的确是重视“目录学”的，而列宁、鲁迅所重视的只是书目而已。很显然，这段文字由“十六世纪末欧洲目录学兴起的时候，很多学者都认为目录是一种得力的工具”这一句开始，已经游离了全段说明的中心“目录学”，而又回转到“书目”上去了。这里行文显然有失严谨。怎么化解呢？既然上例中我们运用了“句不离段”的老招数，这里再祭一次“段不离篇”的法器吧：全文说明的核心对象是“书目”。“目录学”只是插进介绍的一位“来客”。最终还是要回归“书目”这位“主人”，说明“书目”的重要，受重视的程度。以面向全文的高度俯瞰，王、张二例与列宁、鲁迅二例倒也不是不可相通共融的。
上面两例说明了精确辨析是需要整体理解来支撑的，化解模糊与错误同样离不开整体意识。另有些情况就需要以更广阔的视角去化解了。
课文《眼睛与仿生学》中有这样一段文字：
太阳光本来是自然光，它的振动均匀地分布在各个方向上。但是当它穿过大气层时，由于受到大气分子和尘埃颗粒等的散射，它的振动就只分布在某个方向上，或者在某个方向上的振动占了优势。这种现象叫做光的偏振现象。具有偏振现象的光叫做偏振光，人眼不借助仪器是观察不到的，但是蜜蜂、蚂蚁和某些甲虫却可以凭借复眼看到偏振光的振动方向，并且能够利用天空中的太阳偏振光来导航，确定行动方向。
从文段意思推断，“人眼不借助仪器是观察不到的”，所指是观察不到“偏振光”。但文段又写得明明白白：“穿过大气层”的“太阳光”会产生“偏振现象”，这时的太阳光已由自然光变成了偏振光。这就让人大惑不解了：莫不是我们变成了两眼一抹黑的盲人，灿烂阳光倏然从视网膜上消逝？常识在帮助我们化解，告诉文章的表述出现了错误。正确的意思是：“人眼不借助仪器是观察不到偏振现象的。”对于课本中的舛误，我们当然可以投书给作者、杂志或出版社，以求得改正。很多有责任心的语文教育工作者也正在这样做。但是它的效应毕竟只能局限在使几册课本成为净土。局促于狭小园地，对于广阔而荒芜的阅读天地又有多大意义呢？？我们的报刊和网络上不是经常能读到“康熙给慈禧拜寿”和“雷锋三月五日因公殉职”之类的奇谈吗？《眼睛与仿生学》选入教材几十年，一直被当做“用词十分注意掌握分寸的样板”，而未被用作培养化解意识的材料，实在是很可惜的。
语文化解能力初探（五）
见到一份文言文试题，选用《新五代史·和凝传》片段。其中有这样一句：“主司每放榜，则围之以棘，闭省门，绝人出入以为常。”究竟“以棘”围什么？是“门”，还是“榜”？换用文言术语说法：“之”代指什么？从文句意思看，“之”代指“榜”，“以棘”围的是“榜”。但是，历史常识告诉我们：“贡院旧例,放榜之日，设棘于门及闭院门，以防下第不逞者。”显然，《新五代史·和凝传》的那一句话是有失严谨的，改为“主司每放榜，则闭省门，围之以棘，绝人出入以为常”才恰当。因为《新五代史》的作者是知贡举的一代衡文大师欧阳文忠先生就否定惯例，或是曲为饰解吗？显然都不可取。唯一正确的方法便是开阔视野——体制惯例、工具书等等——去化解，以求得对文句的正确理解。从某种意义上讲，这也是一种考据吧。
我们欣喜地看到，语文教学中化解能力的培养已引起某些教师和教研部门的重视，甚至在测试中也对化解能力提出了要求。前不久见到一份试题，现代文阅读选用了一段谈科技对人类社会发展的影响的议论文。文段最后说：
同时，科学技术作为人类文化的一种形式，对于现代文化的影响也是不可忽视的，这种现象从18世纪以来就已极其明显。牛顿思想的传播与接受就直接与法国启蒙主义有关，而启蒙主义运动又直接为法国大革命奠定了基础。
有一道题目是这样的：“牛顿思想的传播与接受就直接与法国启蒙主义有关”中的“有关”说的是二者有怎样具体的关系？
单从题句看，“有关”应指“牛顿思想”受“启蒙主义”的影响，至多是二者间对等的关涉。但从与上句的关联和全文内容推断，这里却应指“牛顿思想”对“启蒙主义”的影响。这种矛盾显然主要由原文“有关”一词的误用而引起。试题实质就是对语文化解能力的考查。“参考答案”是“牛顿思想的传播与接受直接影响着法国启蒙主义的产生和发展”。这是对化解能力的肯定。我想，命题在给出这个答案前，一定查阅了有关权威资料，洞悉了“牛顿思想”与“启蒙主义”的主从关系。从另一个角度看，考生在考场上是没有背景资料可以借助的，他所能依凭的只有化解意识、能力，以及豁得出去的胆识。这最后一点说出来有点儿滑稽，它其实要求我们的命题设身处地为考生着想，采用适当的方式提供足以借助的背景材料，以使真正的解读能力得以体现。
文化在普及，语文在发展，这个过程中需要对舛误的修正，也需要对舛误的化解。“智者千虑，必有一失”，即使名家大师也难免疏漏。客观实际要求我们，在强调规范、精确的同时，具备一定的化解意识，进而培养学生具有一定的化解能力。我想，这应该是一种务实的考虑吧？