（一）
“我们已经立上项了，下一步该干什么呢？”
“我们课题组研究到中期了，不知道下一步怎么办？”
“我们课题组几个人，平时工作忙，也顾不上课题，总是学校教科室主任督促了才匆匆忙忙搞一下课题，对课题研究过程很迷茫。”
“我们课题组成员五个人，但只有我一个人干活，我也使不动他们几个人，也不知道让他们都干些啥？”
……
这是与中小学一线教师的交流过程中，部分教师对课题研究工作的困惑。事实上，部分教师反映的这几个问题，基本上都是我们一线教师对课题研究的过程性感到比较迷茫，尤其是对一项课题整个的研究过程是不求甚解，甚至是一知半解。也就是说，我们相当多中小学一线教师并不熟悉一项课题的整个研究过程。因此，这就导致了我们部分中小学教师在课题研究过程中总是患得患失或者顾此失彼，甚至也会出现部分教师的课题研究工作“不了了之”的窘况。
我们还发现，部分教师在课题结项的时候，几乎天天都在加班加点整理课题资料、撰写结项报告等，已经严重影响到了正常的教育教学工作和正常的个人生活。一名教师曾经这样说：“这个课题弄得真是筋疲力尽了……昨天晚上弄到两点……今天晚上继续。”还有一名教师这样说：“我们的结项报告都改了好几稿了，总是感到不太满意，改得我们几个人都想吐。”该教师还补充说：“都是我们几个人不太了解课题的研究过程，平时研究也不够扎实，因此写结项报告时感到无话可说，无从下笔。”
那么，类似情景的中小学教师课题研究工作，绝不仅仅是极个别的教师吧？看着部分教师被课题如此痛苦的折磨，看到部分教师在课题研究过程中如此的挣扎，这显然不是我们中小学教师科研的初衷。
事实上，就一项课题而言，一般需要经过选题、研究和结项三个主要阶段，这也体现了一项课题的完整性、过程性与实践性。一项课题只有保证了其完整性，才能保证课题研究工作是扎实的、有效的。然而，经过我们的初步了解，在中小学教师中能够非常了解整个课题研究过程的，可以说是寥寥无几。因此，曾经有部分学校邀请我们科研员给学校老师们进行科研普及指导工作，应该说这是一种提高学校一线教师科研能力和改善学校科研氛围的契机。但我们很快发现，学校仅有一次科研普及指导活动，往往是非常浅显的，而且也是不完整的。因为就科研本身来说，涉及内容是十分宽泛的，一次一两个小时的科研指导活动，往往只能是蜻蜓点水，浅尝辄止，其实对教师的科研能力提升往往价值也不大。有鉴于此，我们根据学校教师的科研基础和现状，往往善意地建议学校进行系列的科研培训往往效果相对比较好一些。当然，系列科研培训活动不是随意地组织和安排，而是应符合课题研究自身的规律性，尤其要结合教师自身的科研行为。比如，一项课题的研究过程往往需要一个学期或者一个学年，那么在学期初可以进行一次如何选题方面的培训活动，老师们可以结合选题指导内容进行选题活动。隔一两周再进行一次如何开展研究工作的培训活动，老师们在接下来的一段比较长时间里有效开展研究工作。学期末或者学年结束时，再进行一次如何结题方面的培训活动，老师们积极进行结项的相关活动。当然，如果有必要的话，在学期中间或者学年中间再进行一次课题中期研讨会活动，及时解答一线教师的各种困惑，明确课题的研究思路。这样一来，学校教师经历了一项课题的整个过程，即一个学期或者学年的系列课题培训活动，与学校教师的一项课题研究活动整个过程相吻合。当然，我们也对学校相关领导提醒说：不期望所有参与培训活动的教师都能够认真对待，都能够认真开展课题的研究工作，但我们相信会有一部分教师的研究态度是积极的、认真的，而且也一定会有较大收获的。我们认为，在相关科研专家的系列培训和指导下开展一项课题研究工作，其最大意义和价值就在于：让学校部分教师了解一项课题的完整研究过程，知道课题研究的一般流程。那么，事实上这部分教师就是该校科研的火种，将会引领更多教师走上科研之路。因为对于学校而言，不可能经常性邀请科研专家进行培训活动，更多的是那些自主、自愿开展科研的教师，对学校的科研工作更具有引领和示范作用。尽管大多数学校也比较接受我们的建议，但我们发现往往有两种情况：一种情况是部分学校相对比较积极配合，组织学校教师积极参与多次培训活动，那么教师的科研能力相应也得以明显提升；一种情况是培训一次就不了了之了，“虎头蛇尾”、“半途而废”，而且这种情况相对比较多，显然学校教师的科研能力并没有得到较大改善。当然，我们大多数学校的事务性工作已经占据了广大教师的日常教育教学工作和生活，那么学校教师的科研也就往往被“边缘化”了。而当“用得上”科研的时候，才想起来科研的重要性，但此时教师的科研能力却难以达到相关的要求。因此，学校教师的科研能力和水平始终处于低层次徘徊的状态。中小学教师的科研能力提升，显然不是一蹴而就的，因此尽管在科研专家指导下开展了一项课题研究工作，但并不能说明学校教师的科研能力就已经非常突出了。因此，教师的科研能力要真正得到提升，需要不断地进行多项课题研究工作，才能真正掌握科研的一些“秘诀”。有一天，四个盲人坐在树下乘凉。有个人牵着大象走过来，大声喊着:“象来了，请让开一点儿! ”一个盲人说：“象是什么样子的？让我们摸一摸吧! ”另外三个盲人也说:“对，摸一摸就知道象是什么样了。”牵象的人把象拴在树上，他们就去摸。 一个盲人摸着了象的身子，就说：“我知道了，象原来像一堵墙。”一个盲人摸着了象的牙齿，就说:“象跟又圆又光滑的棍子一样。”第三个盲人摸着了象的腿，就说:“你们俩说得都不对，象跟柱子差不多。”最后一个盲人摸到了象的尾巴，就大叫起来:“你们都错了!象跟绳子一个样! ”四个盲人你争我吵，都说自己对，谁也不服谁。牵象的人对他们说:“你们都没有说对。你们每个人只摸到了象的一部分，怎么能断定象是什么样子呢？”在盲人摸象这个故事中，蕴含着这样一个这样浅显的道理：我们不能只看到事物的局部而评判事物的全貌，而应看到事物的全局，那样才能全面和真实了解事物的真相。同理，我们的部分中小学教师课题研究工作就像盲人摸象一样，往往只是了解课题研究工作的某一个部分，而不能了解整个的课题研究过程。也就是说，对一项课题的整个研究过程却并不了解，这样的课题研究工作往往会顾此失彼，当然也很难达到科研的初衷。
