白乐桑：国际中文教育在法国的学科化建设

本文转载于：语言资源高精尖创新中心

草源：《语言教育》 (Language Education) 2021年第3期

摘要：于国际中文教育转型升级新时期，笔者对法国著名汉学家白乐桑教授进行了访谈。在访谈中他首先从法国汉学历史起源以及汉语学科化、本土化发展的角度讨论了法国汉语教育发展对欧洲其他国家的借鉴意义。其次，他说明了法国汉语的教学特色，从教材设计、教师培养和教学法应用等方面强调了汉语教学中“二元论”的重要性；又以法国欧洲与东方语言班和中文国际班两种特殊班型为例，分享了CLIL教学法在法国汉语双语教学中的应用进展情况。最后，他通过对中国文化特点及其表现形式、中国文学翻译方面的阐述，对中文教师的跨文化适应能力的培养提出了建议，并以法国汉语教学学科化建设的成功案例为鉴，对世界范围内国际中文教育学科建设提出了新的展望。

关键词：国际中文教育；学科化建设；中华文化海外传播

引言

白乐桑(Joël Bellassen)，巴黎东方语言文化大学教授，全欧首位汉语教学法博士生导师，首任法国国民教育部汉语总督学，世界汉语教学学会副会长，欧洲汉语教学协会会长，法国汉语教师协会的创始人及首任会长，兼任北京大学、北京师范大学、北京第二外国语大学、南开大学、武汉大学等中国高校客座教授。

白乐桑教授出版《法国汉语教育研究》《跨文化汉语教育学》《滚雪球学汉语》和《中国语言文字启蒙》等40部著作，发表学术文章90余篇。他从事汉语教学、汉语教学法和教师培训工作几十年。他的研究和发表的专著及论文涉及中国语言文字文化教育、教师培训、法国及中国的语言政策，汉语教育史及跨文化交际等领域。

白乐桑教授受聘语言资源高精尖创新中心国际学术顾问

法国汉语教学本土化发展

高亦霏(以下简称高)：白老师您好！法国汉学领跑欧洲，您长期担任法国国民教育部汉语总督学、欧洲汉语教学协会会长，见证了法国汉学从对古典文化的兴趣研究到汉语全面纳入法国国民教育体系的整个过程，请问这对于您而言是一种怎样的体验？法国汉语教学本土化发展对欧洲其他国家的汉语本土化教学是否有借鉴意义？

白乐桑(以下简称白)：法国汉语教育和汉学研究最突出的特征就是历史悠久。自19世纪初(1814年)法兰西公学院作为官方教学机构开设了“汉语与鞑靼-满文语言文学教授席位”至今，法国教授汉语的历史可能是西方国家中最长的。其次，汉语在高等教育和中等教育中的普及程度，法国可能比任何其他西方国家都要高。然而法国汉语教育最关键、最彻底的变革，在于中小学阶段教育，而不是高等教育。不可否认的是，最近几十年在法国高等教育中，本科中文系专业或者非专业的汉语课程设置越来越多，但这不是汉语教育最彻底的变革，最彻底的变革在于汉语纳入了中小学的课程体系。法国1968年将汉语纳入高考，是世界范围内第一个将汉语纳入高考的国家。同时，法国也是全球最早制定出严格意义上的汉语教学大纲的国家。汉语教学大纲的制定和教学目标的设计，对于汉语作为第二语言教学学科化建设与发展有着里程碑式的意义。

法国汉语作为第二语言教学学科化发展经过了以下阶段：60年代汉语纳入高考，逐渐有几所、几十所中学陆续开设了汉语课程作为正规的外语课程；70、80、90年代，法国教育部逐步公布了一些纲领性文件；2002年发布了全面的汉语教学大纲，2006年教育部做了一个意义重大的决策——创设“汉语总督学”一职，也就是专职的汉语总督学，这是史无前例的制度创新。值得一提的是，这期间也全面地开展了一些由法国教育部组织的汉语教师师资培训(师资培训受教育部管辖，由每个学区进行年度规划，每个中学汉语老师每年有资格报名参加一次师资培训)。

另外，自60年代，法国教育部举办了原为每两年一次，现在改为每年一次的聘用正规汉语教师的会考，也就是师资合格认证，会考要求很严格，通过了就能够成为国家公务员。此外，从法国中间的几个学区(法国现有学区的划分，基本参照大区划分标准：原则上一个大区只有一个学区。法国现共有31个学区，其中本土26个，海外5个)开始，到全国各个学区都开设了正规的中学汉语课程。

所谓的汉语本土化，我认为真正的本土化应该如我之前所言，无论是课程设置、师资培训，还是教师聘用，或是测试评估等等，都应融入当地国家教育体制内。法国在汉语本土化进程方面，应该是比较理想而正面的一个例子。因此，最近15年来，陆续有不少西欧国家在汉语教学方法、汉语教学体制、汉语教学模式等方面研究和借鉴法国的先行经验。荷兰、意大利和北欧的一些国家，都是跟随着法式汉语教学的发展模式进行自身的汉语本土化发展。

我认为任何一种语言发展，包括汉语在内，最理想的途径，最合理的目标，就是能够真正地融入当地基础教育系统，也就是中小学教育。在欧洲的基础教育阶段能够让汉语作为跟英语、西班牙语、意大利语地位同等，成为一种可以选择学习的外语，是汉语学科化发展的最显著成效。

为什么学科化发展只有汉语融入当地国家的教育体系才行呢？因为只有这样，汉语才能真正作为一门国际性语言，直接影响法国老百姓，影响各个家庭。如果以诙谐的方式来表述汉语教育在法国的发展，那可以跟你讲讲我的个人经历：在法国，几十年前如果我说我是学汉语的，对方会以为我在开玩笑，他会接着问：“不，你到底在学习什么？是什么专业呢？”因为没人相信你会以汉语作为专业来学习。但现在，如果我跟对方说我是学汉语的，对方会回答：“那很好，汉语在未来是很重要的语言。”另外，汉语在欧洲的发展还有一个非常直观而真实的例子是：如今无论是在卢浮宫还是在戴高乐机场，路标上你都能看到三种语言：法语、英语、汉语。像我这一代人在70年代学习汉语时，这种场景是我们从未想过，也认为是不可能发生的。

最近几十年学界才开始探讨什么是国际性语言，有的学者也开始列出相关的标准。我觉得从某种意义上来说，汉语已经成为国际性语言，或者走向国际化的语言，这种阶段性的语言身份转变，是我在70年代初以汉语作为专业学习之时不可预见的。

最后要说的是，法国这几十年，尤其对于汉语在中等教育层面的发展状况，各类报纸(法国最重要的报纸是中央报，但宣传覆盖面更广的是地方报，如东南、西南、北部等等的报纸)的相关报道不胜枚举。法国各地的地区报纸均报道了中学汉语教学蓬勃发展而引发的“汉语热”，这就在几年之内让每个法国人，尤其是每个家长都充分意识到汉语的重要性。除了各个地区的报纸以外，法国中央电视台也多次在收听率最高的时段报道了法国基础教育中的汉语教学情况。我之所以强调这一点，就是希望中国能认识到媒体对汉语教学发展所起到的促进与推动作用。

法国汉语教学法特色

高：在汉语教学法方面，您提倡“字本位”(字、词“二元论”)，认为教授汉语的口语和书面语之间有相对的分区，您的理念有没有新的进展？汉字和“语素”，有何关联？该如何统筹？这也是我国语法学界非常关注的问题，很想听听白先生的意见。

白：“字本位”在表达形式上，大家可能有不同的理解或者有误解。“字本位”教学法是90年代初，我出版的法国教材问世而引发的对外汉语教学界有史以来最大的辩论，也就是所谓的“字本位”和“词本位”之争。

首先要明确一下什么是“字本位”。刚才说我发现中国本族语者，有时候包括中国学界也对此有误解，说实话是可能因为没有深入了解我的文章，或者我的出版物。所谓的“字本位”就是遵守汉语的特性而已。什么是汉语的特性呢？众所周知，就是汉语独有的文字，中国的文字不是字母，不是表音而是表意。我们西方习惯从质疑开始思考问题，我的问题是：为什么自从20世纪中叶，中国对外汉语教学在北京语言大学成型以来，中国汉字是表意文字这个特征在教学中就不见了，或者说被忽视了？因此，要讨论“字本位”，我觉得先要提出的问题是，为什么中国在汉语教学中忽略了自己的语言文字的特性。

具体来说，纵观中国的对外汉语教材，汉字的教学部分在哪儿呢？对话和短文，当然是由汉字来编写的，可我想表达的是，汉字作为一种教学单位，地位何在呢？没有，没有任何位置。现有的对外汉语教材都把汉字当成一个记录语言的工具，就像字母一样。中国的对外汉语教学模式把汉字的特性淡化了，在教学中把汉字当成像拉丁字母一样的记录语言的工具。也就是说，事实上中国的对外汉语教学模式是在否认汉语的独特性，中国文字的独特性。对于中国文字是表意文字这一特性，中国对外汉语学界也许在理论层面是承认的，但在实际教学层面却是否认的。事实上您只要关注就能发现，自20世纪50年代以来对外汉语教材事实上都在否认汉字这一特性。

所谓“字本位”，我加一个“所谓”，是因为中国的对外汉语界所做研究还是比较偏重于理论层面，比较封闭，对于国外汉语教学在做什么，做过什么，出过什么样的教材，还在逐步探索的过程。举一个例子，我70年代初上大学的时候早已经听说过反响极大的美国教材，叫德范克系列教材(De Francis Series)，虽然一直没有法文版，但是当时法国不少大学中文系都在用德范克系列教材。徳范克系列教材的路子、教学方向、教学原则其实跟我的大同小异，是个典型的“字本位”教材。而问题在于，现在中国学界没有几位知道徳范克系列教材，也几乎找不到相关的文章。但这个系列教材反响极大，当时很多欧洲中文系，包括法国中文系都在使用“徳范克”这个美国系列教材。所以其实我想表达并询问的是，“字本位”中国学界到底了解多少？一般都会说提出汉语教学“字本位”的是白乐桑，可能夸张一点的还会说“白乐桑教材只讲字”。其实大家误解了，所谓的“字本位”，其实是西方汉语教学由来已久的、占重要地位的一个教学思路而已。

为此，我最近几年写的文章，在表达形式上做了一些微妙的调整。我觉得用所谓的“字本位”可能不太合适，这是比较容易产生误解的一个提法，我将其改成了“二元论”，这样表述更为明确。那么什么是“二元论”？其定义是什么？就是认为汉语和其他语言不同，有不止一个语言教学单位，而是两个：一个是词，一般在口语教学中出现；一个是字，一般在书面语教学中出现。从教学的角度出发，汉语到底是一元性抑或二元性，这是大家不能回避的。

对“二元论”的定义，可以用我面前的电脑举个简单的例子：教汉语的时候，“电脑”是一个教学单位，口语表达中我可以跟学生讲，“我天天用电脑。你的电脑是哪儿产的？你的电脑贵不贵？你喜欢玩电脑吗？”汉语中的“电脑”是一个教学单位，那么对于别的语言来说，比如英文，它依旧是一个教学单位吗？英文中的“电脑”是computer。那么除了computer以外，英语中它还有没有别的教学单位？没有，c-o-m-p-u-t-e-r，拆分开来都不是教学单位。然而汉语不同，我觉得除了“电脑”词汇本身以外，“电”这个字，“脑”这个字，也都是教学单位。把字当成中文独有的最小教学单位对自古以来的欧洲汉学界(包括法国汉学界)是不必争论的客观事实，对中国传统以及现代语文教育界其实也是不争的事实，可惜的是这在中国对外汉语教学界的实际教学过程中一直是被否认的。

如果承认汉语跟其他语言不一样，是“二元性”，而不是“一元性”的，那么就能得出很多值得思考的论断。比如说，如果认为汉语是“二元性”，那么教材的设计在照顾词的出现频率的同时，也应该照顾字的出现频率。另外，同样也应该照顾词和字的复现率。那么同时照顾词的频率和字的频率，在教材设计中是否会引起冲突？我认为会有冲突，但这是汉学界教材设计需要解决的问题，不能因为会产生冲突就不遵从汉语的特征。因此，真正的问题在于，中国汉语教学界在教材设计中是否能够遵从自己语言的独特性。

说到“语素”，我得先提一个问题：为什么要来区分字和语素呢？我个人的答案是区分字和语素这个行为本身，显然不是以汉语教学为出发点，而是以语言学为出发点的。对外汉语教学是归属于语言学还是教育学？我的答案可能跟中国学界正统的观点不一样，我认为汉语教学显然不归属于语言学，而是归属于教育学。

教育学要求我们从学习者的角度出发，遵从语言教学规律，充分考虑学习者语言习得过程中的各种因素，重视教学转化及教学效率。综上所述，在汉语作为第二语言教学的过程中，能跟不同阶段、不同水平的学习者要求明确区分字和语素吗？我觉得这是空想。从教学的角度讲，直观看到的就是字，而字在大部分情况下就是语素。传统的视角是说词是造句的单位，语素是构词的单位，因而字只能被列为语素的书写符号而已。然而从汉语作为第二语言教学的角度来看，基本上字和语素是一致的，字是现成的学习实体。从学习逻辑的角度，汉字涵盖着语素及其结构的组成部分(部首、偏旁、部件)和书写过程，形成一种记忆单位。记忆汉字需要助记办法，其中包括字形、字的部件与字意之间的关系。我们汉语言研究者当然知道一个词可能包括几个语素，但在汉语学习初级阶段，老师在讲解“国”这个字，或者讲解刚才说的“电脑”中“电”或者“脑”这个字的时候，能够说这是一个语素吗？能够跟初级阶段学习者说明：汉语的内在组合规律也是需要遵守的……诸如此类的教学语言我认为是不现实的。因此我觉得语言学界尤其是中国语言学界需要思考一下。你们认为汉语教学是受语言学管辖还是教育学管辖呢？我觉得这个问题需要被首先明确，因为在这个问题上，中国学界可能和我们存在一些较大的分歧。

学术上，中国的汉语学界和一些具有一定汉语教育传统的国家的汉语学界有两大学术分歧：一个是汉语教学到底有没有独特性？事实上中国认为汉语教学没有独特性，因为忽略了汉字本身的独特性；而国外(尤其是欧洲)长期以来一直关注汉字教学，并把它作为一个不容忽视的教学单位；第二个分歧在于，与中国的正统观点不同，国外认为汉语教学不是由语言学管辖的，汉语教学归属于外语教学这一门独立学科，而外语教学学科与教学论及教育科学有密切联系。

所以当你的问题中出现“我国语法学界非常关注的问题”之类的语言时，在我看来是不太合适的。我们当然很尊重语法学界，无论是哪个国家的，包括中国语法学界。但说得直白一点，语法学界和汉语教学界到底有什么关系？自90年代才开始出现跟专家语法不同的教学语法这个概念和研究方向，进而延伸出另一种语法教材，就是教学语法教材。以前只有从语言学角度出发的所谓的专家语法，旨在分析描述语言现象，而教学语法是从教学的角度出发的，旨在对语法点进行教学转化。为什么说汉语教学不是归属于语言学呢？因为这两者从理念上、方法论上都不同，其本质是不同的。语言学的本质是什么？语言学旨在分析描述语言现象。那汉语教学的本质是不是在分析描述呢？显然不是，教学这个学科的本质在于转化，在于知识的转化过程，即从专业知识出发，将之转化为教师要教授的知识，进而转化为已教授的知识，再到学生获取的知识，最后到学生自己会运用的知识。

如果具体地描述一下“二元论”的教学法，比如初级阶段，每个生词应该有相应的解释和翻译，我认为每个生字也应该有。比如“电脑”，如果直译为computer 是可以的，大家都能接受。但我们不能接受的是没有对“电”和“脑”的单独解释和翻译，没有提供任何相关信息。我接着用“电脑”这个例子，为什么非得对“电”和“脑”提供信息？为什么非得关注“电”和“脑”有没有足够的汉字使用频率？为什么要关注“电”和“脑”的出现率和复现率？因为我们认为字是教学单位，所以只有提供对“电”和“脑”的最基本信息(所谓的基本信息就是基本翻译)，还有汉字的结构等等，才能真正意义上学会并掌握这个教学单位。

法国汉语双语教学

高：CLIL(Content and Language Integrated Learning)是一种将学科内容和外语学习相结合的教学方法，即用外语教授科学、地理、历史、艺术等内容，从而促进语言和学科知识的双重学习。这种方法在中国的英语教育中影响力很大，关于CLIL教学方法用于汉语的教学，您有哪些好的建议和做法，可以供中国同行参考借鉴？

白：20世纪90年代初产生的CLIL教学法，在法国被称为EMILE(Enseignement d’une Matière Intégrée à la Langue Etrangère)，意思是使用外语教授一门非语言科目。该教学法所面临的问题在于这些科目之间是否都等量使用外语。为此，我们将非语言科目做了内涵型、外延型和行动型科目的类型划分。

· 内涵型科目：该类型科目所涉及的领域丰富，且交错关联，由不同的文化层面穿插组成。内涵型科目最具代表性的课程就是历史和地理。

· 外延型科目：这些科目重点在于详细讲解关联和定义，主要涉及理科，如数学、物理、化学、科学和生物。

· 任务型科目：主要涉及自然活动，它们的精髓在于在行动中使用外语发号施令或者进行解释，体育、运动课以及造型艺术都是例子。

CLIL教学法在法国主要应用于汉语双语教学。所谓“双语教学”指的是把两种不同语言作为教学媒介语的教学活动，让学生通过学习用第二语言教授的学科知识来达到掌握第二语言的目的。法国汉语双语教学指的是使用汉语教授部分或全部学科，如历史、地理、数学、文学、体育等，最终达到掌握中国语言及文化的目的。同其他国家相比，法国汉语双语教学处于相对成熟的阶段。法国官方模式的双语教学包括1993年成立的欧洲与东方语言班汉语方向和2008年创办的中文国际班。

可以来简单说说这两种教学模式：欧洲与东方语言班的成立标志着法国国民教育中汉语双语教学模式的诞生，中文国际班则有力促进了官方模式双语教学的进一步发展。二者教学理念相同，但师资构成不同。在CLIL教学法的应用上，东方班可以选择非语言课目，比如历史、地理、数学或者体育，而中文国际班则由国家统一规定为数学。国际班的数学教师由中国官方派遣，而东方班的数学教师则是法国本土的数学教师。东方班偏向于普及教育，而中文国际班则是精英课程。两种班型都有完整的教学大纲和配套的评估体系，能够使学生进行连贯性的学习。这两种官方汉语双语教学模式在我看来，其教学形式、内容、特色以及面临的问题都在汉语双语教学广义范围内有值得借鉴之处。

举几个简单的例子：在课堂上，一个汉语新词的学习带来的是说和写的双重任务，而历史地理课作为东方班的王牌科目，产生了大量的生词，这大大增加了学生学习过程中汉字书写与口头表达的难度。以《凡尔赛条约》为例，仅五个字就出现了两个词(“凡尔赛”和“条约”)与四个生字(凡、尔、赛、约)，他们在日常交流中不常见，又加重了书写负担。与历史地理这样的内涵型科目相比，体育这种行动型科目主要通过口头表达进行，对书写的要求降低了很多。另外，比如数学这样的外延型科目，除了书写要求被降低以外，还可以借助共同的数学符号，使学生更加容易理解。我想说的是，使用汉语教授非语言科目，要重视教学方法，面对内涵型科目，可以利用图片、筛选或改编文章、调整教学顺序等方式来降低学生的汉字负担。

再来说说中文国际班，中文班创建的源动力是华人聚居地自然而然的需求和意愿。自2008年创立至2017年，数量已达到46个，迅猛的发展当然说明了这种教学模式的吸引力，同时也反映了法国家庭对于汉语作为国际化语言的认同，但发展的同时也带来了诸如机构组成参差不齐，创建后跟踪不到位的情况。与此同时，中方教师面对教学和教学文化差异，由于教学理念和方法的不同而产生的中法差异问题也有待进一步解决(白乐桑，2018)。

总体来说，法国汉语双语教学的学科建设同其他国家相比处于较成熟的阶段，融入到基础教育体系的汉语教学能得到各种形式的扶持和帮助。但汉语双语教学现今正处于初级阶段，需要从教学理念、方法等各方面加以引导，加强汉语双语教学理念和方法的构建需要整个学界共同努力。

法国汉语的学科化建设

高：您所理解的“作为学科的中文”与普通的国际中文教育有什么不同？目前在中小学的推广情况如何？

白：这个问题提得非常好，是非常关键的问题。所谓学科有两层含义，第一个层面体现在体制上。某一个特定学科的体制化建设包括：被官方教育机构认可，建立与该专业相关的学校及课程，创办学术刊物等等；更为关键的是第二个层面，即科学层面。某一个特定学科，无论是物理学，还是外国语言学，达到科学层面都需要一个质变，这个质变的前提是量变。所谓量变是指达到了一定的数量，比如学习者人数，教师队伍的数量等等，等到条件成熟才能产生一个质变，从而达到科学层面。学科的意义在科学层面上包括什么？包括树立核心概念，创立完整的学科体系，出台纲领性文件等等。当然，最直观的是出台教学大纲。教学大纲包括教学进度的规划，教学方法的设定等，还有非常重要的一点，就是制定教学目标。这些对于学科基本理念的定义是学科体系建设的前提。

由此可以推导出，学科化的两个层面：一是体制化，二是科学化。学科建设要满足这些基本条件，只有在某些特定的国家或地区才能建设得起来。这也是为什么我一直认为国际中文教育的未来和关键的变革在于：要在教学对象国的教育体制内建立和发展中文学科，也就是说汉语教育要纳入国民教育体系。众所周知的孔子学院，对于在一些国家内部传播汉语语言文化也许能起到一定的作用，可是，如果孔子学院跟当地国家的国民教育体系(尤其是基础教育体系)没有关系，那么这个孔子学院对于当地中文学科化建设其实就没有任何作用了。

以法国为例，自80年代起，法国已经开始初步推广一些在中文学科化建设过程中能起到关键性作用的文件，比如“汉字门槛”(SMIC - Seuil Minimum Indispensable de Caract*res Chinois -400 caract*res)。当时在法国已经有几十所中学开设汉语课程了，也就是说汉语教育已经在中等教育阶段初步形成规模化发展，汉语教育的体系化建设要求高中毕业班有汉语考试，因此于1985年发布了400个高频字表作为必须达到的汉语教学统一目标，也就是“汉字门槛”。“汉字门槛”在法国中文教育走向学科化过程中起到了关键性作用，因为这400个高频字表里反映了一种法国中文教育的基本理念：即“字”是一个教学单位，一个汉语中最小的教学单位，是一个在“词”以外存在的教学单位，所以也可以说法国学科化的起点是“二元论”。

我简单总结一下：学科化有外在和内在两个层面。外在层面就是体制化。以法国为例，什么叫体制化？都反映在哪些方面呢？比如说，法国一些大学早在十九世纪就开设了中文系，这属于外在的体制化层面，必须得到官方认可。再比如说，最近几十年，法国设立了以对外汉语为专业的硕士和博士。还有1966年，法国教育部创设了汉语专业的师资合格认证会考(与其他的学科相同，每年都会有几个通过的名额)，这在世界范围内可以说都是首创的。体制化层面建设还体现在：比如说法国1968年开始把汉语作为高中毕业会考的必考科目；教育部以学区为单位，每年一次举办为期两天的汉语专业培训班，每个教师每年可以享受一次在职培训的待遇。法国中文学科外在体制化层面的标志性事件，就是2006年起汉语专业总督学一职的设立，法国可能是世界上唯一一个设立该职务的国家，充分体现了法国对于中文学科的重视。

学科化的内在层面，也就是科学化层面，包括教学理念和总体思路。比如说法国从最开始的中文学科基础建设时，就规定了“把汉语作为二元性语言”的教学思路和基本理念，也就是中文的“语”和“文”之间的特殊关系，跟其他语言不同，这是法国中文学科建设一直以来强调的基本思路和基本理念。

国际中文教育学科化建设的建议

高：谢谢白乐桑先生对于国际中文教育在语言教学方面的精彩阐述，那么“国际中文教育是全方位的、立体的、'从娃娃抓起’的”，这句话，您认同吗？目前国际中文教育这个学科所面临的问题主要有哪些？您有什么建议和展望？

白：自80年代开始，我一直认为并主张，汉语在西方国家(或者在中国以外的国家)都是应该“从娃娃抓起”的。为什么我自80年代起就这么认为呢？当时与现在的情况不同，当今汉语的使用价值比较高，当时则不然。但因为中国语言，尤其是文字与其他语言文字不同，是一种能进行类似于认知训练的语言，或可给大脑的训练提供新的工具。

我也许是发现了学问的“另一极”。法国20世纪著名作家马尔罗(Andr* Malraux, 曾任戴高乐总统的文化部部长)认为中国语言文化是人类体验上的“另一极”，中文无论是文字还是语言，都在西方学术上让人发现了“另一极”。尤其是汉字，我认为自己很幸运能够从很小的时候接触到。最近几十年法国家长越来越认可中文教育“从娃娃抓起”这个道理。

借此机会来给国际中文教育这个学科提点建议：希望中国不要像过去那样，不要把汉语和汉语教学西化，要遵守汉语的独特性，认可汉语的独特性。这样有独特性的语言，值得具有独特性的教学方法。

中华文化海外传播路径

高：您认为，东西方文化互补，学习语言尤其是“远距离语言”，能在对比中理解彼此的思维方式。汉语能够帮助吸收中国文化的“高雅、丰富和历史积淀”，请问中国文化的哪些方面的特点得到了法国人民的喜爱？中国教师在法国授课如何能够更好地让学习者接受中国的语言文化？

白：我认为中国文化基本上有三个方面受法国人喜爱，我估计你所说的法国人民中也包括学生家长。第一个方面，先讲中国语言。中文是能走进拥有全人类最丰富文明的文明古国之一——中国的一把金钥匙，换句话说，中文被视为走进中华文明的金钥匙。第二个方面，就是基于所谓的“探索精神”，西欧历史上有不少人有一种“探索精神”，“探索精神”在外语学习方面体现在对汉语语言学习的选择上，也就是说，无论是过去还是现在，除了当今汉语的使用价值以外，很多人想学汉语的主要原因就是想探索另一种语言跟熟悉语言的不同之处。汉语的不同之处，也就是我接下来要说的第三个方面，就是中国的文字——汉字。汉字是中国文化吸引力的关键所在，它既是最值得探索的语言之一，又是一项绝美的艺术，这是任何其他语言所没有的一个特征。在法国人眼中，汉字的字形和字义之间有特殊的关系，与拉丁字母不同，拉丁字母的构成只是记录语言的发音而已。汉字则不然，它是一种象征，是意义丰富的符号，无论是象形字还是会意字，对法国人而言(无论是儿童、青年还是成年人)吸引力都非常的大。与此同时，学习中国文字能对大脑产生一种特殊的训练，可以说是一种认知训练的有效工具。

与此同时，中国文化在法国人眼里，除了语言和文字以外，还有非常丰富的表现形式，比如书法，绘画、京剧、中医、诗歌等等。只要细细品来，则会意识到这些方面都有鲜明的独特性。如果对其深入了解则不难发现，其文化内涵与我们法国文化是有差异的，这种差异正是学习兴趣和文化吸引力所在。对于中国文化内涵的探索，非谈老庄、孙子等等这些中国历史上著名的人物和其理念不可，当然还有中国的俗语等。

有关“中国教师在法国授课，如何能够更好地让学习者接受中国的语言文化”这个问题，在我看来，首先需要深入了解目的国家，比如说在法国，就要掌握其语言、了解其文化。而说实话，在这方面，无论是公派教师还是孔子学院都需要继续提升，我认为这正是中国在传播文化过程中最大的不足之处。如果不了解(我所说的了解，不是指生存法语，而是真正地精通当地语言)，不精通，不掌握当地语言，就根本不可能进行各个层面上的对比研究。我在工作过程中发现，很多公派教师不能进行两国语言上的对比，即使在进行两国文化对比时也有比较大的不足，其原因可能除了法语能力不足以外，还有一个跨文化适应性差的因素，表现在执着于自身的文化舒适圈，对于当地文化的不接受和不认可。因此，我建议要培养具有一定当地语言能力以及对比研究能力的教师，尤其是要大力培养具有文化方面比较研究能力的师资，同时要加强教师跨文化适应能力的培养，更要真正认可汉语和汉字的独特性。

很矛盾的一点是，外国人早就意识到了中国语言文字的独特性，可是中国对外汉语教学，基本上把汉语语言文字教学西化了，套用的是西方教育学、西方语言学理念。汉语教学理念和方法的建设，是未来学界需要重点关注的方向。

中国文学作品在法国的传播

高：我们看到，您除了主编《汉语语言文字启蒙》《汉语语法使用说明》《汉字的表意王国》等30多部语言学专著之外，还将鲁迅先生的《孔乙己》《药》《呐喊》等名篇翻译为法文。中国人民对法国文学比较了解，正因为有傅雷、柳鸣九、郑克鲁等翻译大家，沟通中法文化的交流。请您谈一下中国文学在法国的翻译和接受情况，法国人喜欢的现当代作品有哪些？

白：关于这个问题我首先要说的是：法国是一个比较开放的国家，无论是中国的古代文学还是现当代文学，法国都在关注。与此同时，法国对于拉丁美洲、美国、英国、西班牙、德国的文学也都秉持着相对包容的态度来接纳和学习，所以说，中国的现当代作品，对于法国的相关研究领域而言只是其中的一部分。

就法国读者而言比较喜欢的作家有华裔作家裘小龙，还有荷兰汉学家高罗佩写的《狄公案》小说系列，在法国一直很受欢迎，可作者却是欧洲汉学家。中国大陆的作家，像余华、莫言、贾樟柯等在法国都是比较有名的。

我觉得中国除了近当代文学以外，还有古典的文学值得研究。说到古典文学非谈《红楼梦》不可，这不是因为《红楼梦》在法国的接受度是良好的，正相反，《红楼梦》作为中国文学的顶峰文学作品之一，在法国(估计在别的国家亦然)虽然翻译得也相当好，但是依旧有一种文化方面的障碍，对其接受有一定困难。所以我建议，尤其是像《红楼梦》这样的作品，今后是不是值得出一些辅助的资料，至少能够让法国读者更加容易接受其相对复杂的文化内涵。

翻译作品方面，法国和其他国家相比总体上还是比较活跃的，也就是说中国文学翻译的作品还是不少的，无论是古典文学还是现当代文学作品都是如此。　　

高：感谢白老师接受本次访谈，为我们全方位讲述了法国汉语教育的历史和发展，提供了非常有建设性的建议。非常感谢您！

白: 不客气。

今日责编：梦瑶

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