对新课程背景下的语文课堂教学的认识、策略与实践
题记：2006年7月天津市开始使用人民教育社的新课程教材，在与新课程改革“亲密接触”的这一年当中，笔者有了以激动、困惑、彷徨、探索、尝试、思考为关键词的切身体验。因此把自己对于在语文课堂阅读教学中的一些做法和体会记录下来，希望能对刚刚进入新课程改革的老师们有所帮助。
认识篇
认识一：新课程的作用在于统一“教”与“考”的目标
凡是教过高三的老师可能都有体会，在高三一年所复习的知识似乎要超过前两年知识的总和，而阅读和写作大多处在无从下手的状态。而学生最终所能保留的高中语文知识的记忆也是高三的多高一高二的少。面对这种现象，说明在平时的教学中教材与高考的考察在目标上存在着偏差。面对这种偏差，很多教师可能会认为这是考试目标脱离教材训练目标而造成。但如果从汉语的习得的散点特征来看，哪一个更符合“散点”的特征呢？无疑高考的考试形式是更符合的，那么问题就集中在“教材的训练目标脱离了汉语习得规律”这一条上了。
我们有时候说是高考造成了学生高分低能的情况。其实并不完全是高考的原因，以往的课程不重视能力培养，没有实践活动才是造成能力低的主要原因。再有能力是要经过训练的，未经训练的人未必有对这种能力的认知，在初次接触的时候当然会显得非常不适应，但这不预示着这个人永远能力低下，又有谁在第一次学自行车的时候，就能不摇晃呢？如果我们在课程当中强调实践活动的开展，那么必然可以促进知识向能力的转化。
在以往的教学过程中，教师主要的设计是围绕课文的传授而展开的，而课文是多种语文知识的综合体现，如果只以课文为中心落实知识，那么这些知识其实只是对应这个文本而已。这种教学过程可以说是“教什么，考什么”和“考什么，教什么”两种现象交替而形成的以基本知识考核为目的的形式。但随着能力要求在考察中所占的地位逐渐提高，新的要求不再是“教”与“考”之间单一的连接，即考试已经不是处在“教什么，考什么”的阶段，考的内容改变为“能力”上的要求，也就是说需要教师通过“教”而让学生掌握的不是只针对某一课文的知识，而是掌握学习知识的方法和过程。换句话说，考试在对名词性的“知识”的考察上，进一步加大了对动词“知、识”的考察，而这一点是教材的编写者和很多教师没有注意到的。这样一来才会形成“教”与“考”目标不一致的情况出现。
既然这种以落实知识为主要内容的教学过程，已经不能适应对学生能力的要求，那么必然要有所改变。而新课程的目的也就是为了统一“教”与“考”的目标不一致而针对教学过程进行的调整。
那什么是“教与考”的一致目标呢？这二者的统一的关键点结合在通过课程使学生具备相应的基本知识和运用能力上。从目前的“教”的情况上分析，真正关注学生动词意义上的“知与识”的教学过程太少，而且教材设置过于偏向对课文的鉴赏，而不是学生认知的过程和方法，这也许是新课程把过程和方法作为三维目标之一的原因。比如，在平时文本教学的时候，教师和学生关注的是什么呢？是最终的正确作答（目前又有多元作答的情况）但考试考的是什么呢？怎样从文本中获得有效的信息，然后归纳出答案，也就是先有过程上的分析其次才是答案，相对于答案来说，学生的分析过程才是最重要的。再比如在高三的时候，我们让学生做大量的题并对学生错题进行详细讲解，我们讲解的目的并不在于到底哪一个是正确答案，而是让学生关注解题的思路和方法。
认识二：以往教学中的误区
学生进入学校的目的是什么？答案可能会有很多种，但哪一种也离不开“学习知识、增长能力”这两个中心的内容。可以说在我们以往的语文教学工作都是围绕着这两个方面展开的。但我们的教学却总是面临着“知识怎样才能正常转化为能力”这个死结。
为了解决这个问题，我们已经进行了很多次的尝试与改革，但似乎这个问题的存在不因教材的改革而减弱，这说明解决这个问题的关键不在于教材内容的编选而在于我们处理教材的方式上。
我们经常讲“知识”并习惯于把它看作是一个整体来处理，即已知的文本。而实际上“知识”的词性固然有名词性的一面，但也有动词性的一面。那就是“知（了解）”和“识（认识）”，而“知”与“识”之间也是存在着层次差别的。“知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动。正是由于我们以前没有认识到二者的区别，我们以往的语文教学只重视了具有可知性的内容的传授，而忽视了对学生“认识”方面的训练。那么怎么解决这个问题呢？让我们先来看看古人的做法。
古人提倡“学思结合”其实就是体现了从“知”到“识”的过程，那就是要进行主观的意识活动——思考。但如果我们仔细考察“学思”的前提要求时我们会发现这种做法的前提是一种自觉的个人行为。这样一来“学思结合”并不完全适应我们现在的“授课要求”，所以对“识”也好和“思”也好，我们还需要进一步地改造。
如果我们解决了“识”的问题是不是就能把知识转化为能力了呢？我说还不行。因为这中间还缺少了一个环节，那就是古人讲的“学以致用”中的“用”。也就是说只有把学到的东西最终放到实际应用中才能促进能力的生成！
总之，在以往的教学过程中，我们过于偏重名词性的“知识”而忽略了作为动词性的“知”与“识”，而且忽略了“思”与“用”这两个非常重要的环节，最终造成了知识不能正常转化为能力的现象。
认识三：语文课堂阅读教学的作用
每一门学科都具备静态的知识和动态的运用。建立起来的学科系统的是静态知识，在课堂上通过对这些静态知识的认识与探究过程的展示，传授语言文字的运用规律是语文课堂的显著特征。
汉语是以字、词为基础的语言，而且汉语的知识丰富，内容庞杂，缺乏系统体系和规律，所以汉语的习得是一种散点的过程。怎么面对这个散点的学习过程呢？古人的经验值得我们探讨，那就是“学与思”。怎么“学”怎么“思”呢？“博”学、“深”思！博学意味着开广泛阅读、增长见闻；深思则是精体独悟、通达事理，前者是从广度上说的，后者是从深度上说的，二者互为表里，相辅相成。 但是如果把“博”和“深”引入课堂里来，还是不够的。因为二者依然是一种笼统的说法，具体操作起来困难就比较大了。那么在课堂上我们应该教给学生一些什么呢？笔者认为我们的课堂应该起到“博中指精”“深中指法”的作用。
就语文课堂阅读教学来说，学生的生活状态下阅读是一个“博”的过程，但这个博难免驳杂不纯，不经常筛选和归纳的知识缺乏利用的价值，因为生活中的阅读更多时候的阅读，是获取信息的阅读。这种阅读无疑是低效的，而且由于阅读条件和个人趣味的影响，使得学生的阅读面往往趋于狭窄。为了提高阅读的效率和更好地展开广泛的阅读，课堂教学必须做到在广博的知识中向学生展示最具代表性的种类和内容，也就是把最系统的知识展示给学生。因为“最具代表性的种类和内容”基本上是属于静态的知识方面的，所以这一部分的内容主要是应该由教材来提供。
以上说的是“博中指精”，下面来说说“深中指法”。所谓“博中指精”就是通过课堂教学的讲解和训练，让学生掌握怎样进行深入思考的步骤和方法。在阅读中阅读者能够感知文本的主要内容并产生不同程度的共鸣。一个人可以因为小说中的主人公的去世而感到悲伤，但他并不知道小说的作者怎样唤起自己这种感受的。明了这个“唤起”的过程是语文课的职责，更准确地说是语文课堂阅读教学的职责。
如果我们明确了课堂教学所要传授的内容是在生活中不能轻易得到的、系统知识和高级技能，就能够正确区分生活和课堂之间的关系了。
认识四：语文课堂阅读教学是一个动态过程
从本质上说，语文课堂阅读教学是一个动态的过程。这是由语文课阅读教学的研究对象和教育的过程性质决定。一方面我们所面临的文本是作者运用语言文字规律创造的，而我们的目的不是单纯接受文本作者所展示的最终结果，而是要追寻作者是“怎样运用规律”的，这无疑是以一个动态的过程作为对象的研究，对象的不可静止性，也就使得研究的方式不能是静止的。另一方面，教育过程是一个形成性的过程，我们所做的只是提供学生可发展的必要内容，而这个过程在教育阶段中，无法预计它的结果，因为它不具备终结性，这种情况来源于学生的成长的连续性、不可预知性，或者可以归纳为成长的时间性。虽然我们可以按学生年龄来划分学段，但实际上我们无法真正地割断时间，作为生命中发展的连续性，我们无法对它们进行阶段性终结评价，所以任何在教育结束后给受教育的评价只能是参考性的，而不是终结性的；或者是发展性的，而不可能是定义性的。
从学生能力发展的角度而言，语文课堂阅读教学所能提供的只是一个动态的示范过程。熟练进行阅读和鉴赏能力，是一种渐进性的高水平能力，这种能力的形成要受到知识储备、生活经历等诸多因素的影响，故此我们不能期望在高中学生就具备这样的能力，因为那意味着要对学生进行终结性评价，而终结性评价与是教育过程相抵触的。如果我们只能预计在若干年后学生有可能进行阅读鉴赏活动，那么我们所能提供的不是“学生现在做什么”这样的终结性要求，而是为“学生将来能做什么”提供必要的支持。换一句通俗易懂的话讲，我们能做的只是，把学生扶上马送一程，因为我们无法为学生提供全程的教育。全程只存在于个人的发展中，而教育只能为良好旅行提供必须品。而语文课堂阅读教学索要提供的是为学生将来的阅读与鉴赏活动提供必要的方法和原则！
举个例子来说，每个人都有观看魔术表演的经历。魔术师借助声光及其他实物道具向观众展示了精彩的表演，而观众也会赞叹于节目的引人入胜。同样的道理，文本的作者也在向读者展示自己的魔术表演（作品），而且由于省略了交代道具的过程而使得最终的展示显得更加隐秘。如果想明了魔术的奥秘，必须要经过揭秘的过程，同理，一个读者想要透彻了解文本，也需要一个揭秘的过程。而语文课堂阅读教学所要展现的就是这样一个“揭秘”的过程。在阅读课堂中教师所充当的是一个揭秘者的角色，而不是使用自己的精心排演的“魔术”来取代文本作者的“魔术”的表演者。当然高明的揭秘者会让孩子认为是他们自己发现的奥秘。不过要注意，正如明白魔术的奥秘的孩子中只有极少数人会成为魔术师一样，我们也不可能要求每一个知道语言文字运用规律的学生都成为“魔术师”。
策略篇：
策略一：“四门八面”的文本教学形式
如果我们可以基本确定语文课堂阅读教学是一个动态的过程，那么这个动态的过程主要表现在哪些方面的呢？在这里笔者借用宋代史学家陈善《扪虱新话》中所说的“读书需知出入法。始当求所以入,终当求所以出,见得亲切,此是入书法,用得透脱,此是出书法。”来加以说明。语文课堂阅读教学所要教的就是陈善所说的“法”，不过我们还要具体的区分一下，陈善所言的“始当求所以入”的“入书法”可理解为我们通常所说的“阅读”这一块的内容，而“终当求所以出”的“出书法”可以理解为我们通常所说的“鉴赏”这一块的内容。从学生阅读的角度而言“阅读方法”加上“鉴赏方法”是与其在生活状态下进行自由的阅读的明显差异。关注这种差异正是语文课堂阅读高于生活状态下自由阅读的地方，即在明确语言文字运用规律层面上语文课堂阅读要高于生活中的阅读。因此，我们应该把语文课堂阅读教学的内容锁定在提高学生阅读水平和鉴赏水平上。但要指出的是，这里的“阅读水平和鉴赏水平”不针对某一文本的阅读和鉴赏活动，而是在阅读方法和鉴赏原则上的提高。
当然只明确了语文课堂阅读教学的内容还不足以指导我们如何开展课堂阅读教学，笔者以前曾就这方面提出了一个“四门八面”的语文课堂阅读教学的操作原则。基本表述如下：
经过对以往课程中存在的“知能转化困难”的思考与分析，结合人类的普遍认知过程以及的笔者世纪的的教学经验，笔者总结了一个关于文本教学的备课、授课、甚至自学的形式原则，我给它起的名称叫“四门八面”。
“四门”指的是“知”、“解”、“体”、“用”四个阶段。简单地说，
知：基本内容
解：详细解读
体：主体感受
用：实践训练
这四个阶段的之间的关系是逐层递进的，就仿佛游戏中的闯关晋级一样，每一个阶段就是一道门，只有依次过了这四道门才能初步形成基本的能力。在初步构想了“四门”之后，我觉得就实际教学而言“四门”依然显得很空很虚，不宜操作，所以才有“八面”的产生。
“八面”是按照文本所具有的显性与隐性特征结合门有正反两面的特征而提出的。也就是说在前面四个阶段的前提下，在每个阶段中又细分为显性目标和隐性目标两方面的内容。例如，
知 显性目标：对字词句构成的内容的初步了解，分辨作者的基本观点，可以被告知的知识点
隐性目标：学生主动获得文本信息的程度分析、对学生掌握情况的预设、要考虑的文本内容与学生所在地域的文化差异、学生的生活经历与认知水平
解 显性目标：对构成文本的语言样式的分析，如修辞、结构、重点句等等
隐性目标：对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用
体 显性目标：对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例
隐性目标：对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结
用 显性目标：套用、沿用（结构，思维过程、表现手法……）
隐性目标：革用、化用（创造性地使用） （注：各部分内容可能不是很详细，希望各位一起来补充）
需要补充的几点说明
1、在“四门”的内容上不可要求平行发展，允许某一方面先期充分发展，但不能完全脱离其他的方面。
2、要根据不同的文本、学生的实际情况，对“八面”的内容及目标进行相应的调整。
3、作文教学的过程与一般文本的过程是有区别的，因此“四门八面”原则不适用于作文教学的指导。
4、根据学生不同年龄段的情况，小学生可以侧重于“知”与“解”的全部，中学生可以进一步侧重“体”和“用”的显性目标，高中生可以侧重“体”和“用”的全部内容。
总的说来这“四门八面”只是处理文本时所要进行基本原则，我们在实际教学中还要灵活使用各种形式的手段来充实我们的教学目标、教学过程和教学活动。正如古人所说的“阵而后战，运用之妙，存乎一心”一样，只有在一定原则基础上灵活处理才能收到良好的效果。
在实际的教学过程中，笔者又发现这个操作原则在单一文本教学中比较有效，但在这个归纳中并没有考虑单元教学方面的要求和怎样处理各文本所具有的个性和共性特征，尚不足以在大范围内进行操作。因此，笔者在提出了上述思路后又结合实际教学从“阅读”和“鉴赏”两个方面进行了一些思考与尝试。这就是单元教学中应该遵循两个“一主一从”的原则。
策略二：制定教学目标的“一主一从”的原则
笔者把阅读过程定位为“识体知类，解文以法”。虽然我们已经知道课堂阅读教学要呈现的是一个动态的揭秘过程，但这个过程是建立在对静态文本和知识的了解和认识上的。因此，阅读教学的第一项任务“识体知类”是指对文本体裁和内容以及主题的初步感知。这一点不用细说，以往的教学已经是过多地强调了这一点，但在整个的揭秘过程中这一步只是很小的一步，应该以最快的时间完成。“解文以法”这里说的“法”指的是作者的创作手法。如果我们要学习语言文字的运用规律必然要回到作者的角度把握其运思成文的过程。这里面还要包括对确定主题的相关原则、因题材不同而衍生出来的不同处理手法的认识等等内容。其次笔者把鉴赏过程定位为“源感析文，律感以则”。“源感析文”任何鉴赏的都离不开阅读者的主体感受。从文本中追寻感受的来源这是进行鉴赏的第一步，而第二步“律感以则”则是以一定的审美原则作为指导来升华感受，从而使得从单一文本上获得的感受成为具有普遍应用价值的标准与尺度。综合上面阅读和鉴赏两方面内容就意味着在语文课堂阅读教学中，教师的教学既要展示文本的创作过程,也要展示如何鉴赏文本的过程，一旦把这个过程固定在文字上，就应该是一篇针对具体文本的解读性或鉴赏性的文章。而学生可以通过在课下对课堂教学过程的回忆、复述以及应用等的活动来强化并习得阅读和鉴赏文本的过程与思路。
那么怎样把“阅读”和“鉴赏”与单元教学要求和各种文本特征结合呢？至少要做到两个“一主一从”才行。
第一个“一主一从”是针对单元之间的关系而言的。我们应该明确在一个单元中应该分别确定“阅读目标”和“鉴赏目标”，这两个目标的地位并不是相等的而是应该根据学生的接受能力和文本特征而灵活地确定为一主一从关系的。即有的单元以阅读目标为主，以鉴赏目标为从；有的单元以鉴赏目标为主，以阅读目标为从。
第二个“一主一从”是从一个单元中各篇目间的关系而言的。在一个单元中的几篇文本教学中，以某一篇特征（或阅读，或鉴赏）突出的为主，其他特征不突出的篇目为从，通过以同一目标再不同文本上的应用达到对该目标的理解与认识。此外在贯彻单元双目标的同时根据具体文本再确定一至两个次文本特有的独立目标。
上述目标在学生的学习过程中，是分别呈现的，但通过教学中追溯和延展，以及学生自身在运用过程中的取舍、纠正，最终在学生身上保留下来的知识与方法，则会成为学生构建阅读鉴赏能力的基础。
有了上面的认识之后，必然会面临“怎样实际操作”这个问题。在这里笔者根据自己的教学情况提供一个简单的参考内容，具体的操作还要众多的同仁一起来探索。
笔者在教授人教版《普通高中课程实验教材语文3》第一单元时是这样处理的：
篇目:
1 《林黛玉进贾府》
2 《祝福》
3 《十八岁出门远行》
4 《老人与海》
阅读目标：
1、使用已知的小说知识分析小说内容
2、总结小说中人物出场的方式并予以运用
鉴赏目标：初步学习悲剧性原则在小说中产生的效果
实践思路：以单篇文章为主突出认识相应目标，然后横向应用
具体实施：
在《林黛玉进贾府》中，不强调对《红楼梦》的整体认识，而是使用人物肖像描写的原则分析一部小说中的主要人物和次要人物是怎样来安排的。例如总结这一课中，林黛玉、王熙凤、贾宝玉、贾母等人等人的出场方式。并在讲解《祝福》开始时，引导学生使用已经总结出的内容分析《祝福》任务出场方式的异同，如“我”的作用和“林黛玉”起着类似的引导作用，祥林嫂与王熙凤的出场都具有一定的意外效果……此外还可以总结环境描写在刻画人物方面的作用。
在讲解《祝福》过程中，强调对祥林嫂悲剧命运的感知是怎样而来的，通过根据感受的分析，追溯到悲剧创作的原则——对价值的毁灭。。然后利用这一原则，向前可以分析《红楼梦》的悲剧性来源于对爱情的毁灭，《十八岁出门远行》中的挫折感、悲伤感来源于对青年人美好理想和正义感的摧毁、《老人与海》中桑地亚哥身上的悲壮色彩来源于经过努力奋斗而来的劳动成果的失去。根据这一原则以后可待分析的还有《雷雨》、《窦娥冤》、《哈姆雷特》……
以上是笔者根据自己关于语文课堂阅读教学的思考与尝试。需要说明的是，虽然笔者在上面说过语文课堂阅读教学是一个动态的过程，但这个过程并不是自行运作的，因为如果想把语言文字的运用规律真正展示出来并能使之转化为学生可以操控的能力，那么就必然需要实际可操作性的教材和练习的支持！
实践篇
这里列举的了笔者在新课程改革过程中的一些授课记录,供大家参考与批评。
实践记录（一）：《沁园春·长沙》和《再别康桥》
课前梳理：
翻开教材我们会看到在新诗单元里有一首“词”——《沁园春·长沙》。很多同学可能不会理解这一首“词”怎么会出现在学习新诗的单元里？这实际上涉及到诗歌的形式与内容方面的问题。就这首词来说它的形式是一种旧体裁——“沁园春”，但就的表达内容的方法而言却又是不同于古人的方法。我们知道古代的词分为豪放派和婉约派，就毛泽东在这首《沁园春·长沙》中表现的情怀来看，这首词更接近于豪放派的风格，那么《沁园春·长沙》与豪放派的词有什么不同呢？
我认为有两点：一语言通俗易懂，这一点不用说大家都看得出；二、不过多的使用典故，我们知道用典是古代文人表情达意的一个重要手段，苏轼也好辛弃疾也好都喜欢使用古人的事迹来“浇自己的块垒”，尤其是辛弃疾更是喜欢使用典故，他的《永遇乐·京口北固亭怀古》就用了孙权、刘裕、宋文帝、佛狸、廉颇五个典故来抒发自己的壮志未展的情怀，但过多地使用典故却妨碍了一般读者对词人感情的理解和把握，也就是我们常说的产生了阅读上的隔阂。明白了这两点我们就会发现毛泽东的这首词虽然是用旧的词牌，但使用的大都是通俗易懂的白话语言，表述上直白浅显，很容易让我们体会到作者的高昂的斗志和炽热的革命情怀。对这种“形式是旧的表述方式和内容却是新的”的情况，有的美学家用了一个非常形象的比喻，叫做“旧瓶装新酒”。
既然有“旧瓶”，那有没有“新瓶”呢？当然有，虽然“新瓶”实际上并不一定新，但对于我们来说见到的比较晚，还是应该当“新的”来接受。比如说徐志摩的《再别康桥》。为什么要选这一首来说呢？是因为《再别康桥》和《沁园春·长沙》都是写故地重游、都是即景抒情、抒情都比较自然真挚。形式上的差异也是一目了然的，这一点咱不用说了。在抒情风格上，《再别康桥》可要算是“婉约派”了。但不管哪一派，作为诗歌的表现手法来说都还有着明显的共同之处。我们知道新诗应该具备“建筑美、绘画美、音乐美”这三条特征。其实这三条特征并不只是新诗的专利，比如《沁园春·长沙》中具备不具备“建筑美”呢？这一条是肯定的，它的词牌就是一个非常完美的自成体系的“建筑物”；绘画美方面，《再别康桥》中有“云彩”、“青荇”、“彩虹”、“青草”、“星辉斑斓”，而《沁园春·长沙》中也有“万山红遍”、“层林尽染”、“碧透”、“争流”等动静结合的描绘；音乐美方面，《再别康桥》舒缓轻柔，通过“来”、“彩”、“娘”、“漾”、“摇”、“草”、“箫”、“桥”等韵脚的变幻把诗人的喜爱、留恋之情缓缓展现，《沁园春·长沙》慷慨激昂，在押韵上从开始一路到底（“秋”、“透”、“流”、“由”、“游”、“稠”、“遒”、“否”、“侯”、“舟”）连绵高亢，一气呵成！那么，新诗具备的这三条特征从何而来呢？我们只要考察一下古诗中像“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”这样“声色俱全”的诗句，就不难得出结论了。
其实，无论是旧体诗还是新诗，都是要抒发感情的，都是饱含醉人之意的甘醇；无论“旧瓶”，还是“新瓶”都是要为诗人抒发情感服务的，都是用来盛酒的容器。对于它们的共性，我们是可以从它们都要使用意象来传情，都要注意诗句节奏的变化来调节情绪、都要使用押韵的手段使诗句朗朗上口方面看到的。旧体诗是这样，新诗是这样，即便是现在的流行歌曲又何尝不是这样呢？
教学设计：
一、教学目标
1、通过诵读把握朗读诗歌的技巧，体会两首诗的感情基调。
2、掌握词与新诗在表情达意方面的共同之处（用词、色彩、情感）
3、通过对比《沁园春·长沙》和《再别康桥》让了解诗歌中的通用技巧（押韵、意象、融情入景、情景交融）。
二、课时安排：一个半课时或两课时
三、教学过程
1、导入由通俗歌曲导入。可以问学生选择歌曲的标准。光说好听不行，要具体（旋律、歌词、情感），引入诗歌鉴赏。节奏、意象、情感表达。
2、梳理字词，学生自读两首诗，分读，齐读，教师指导强调个人带情感朗读，强调节奏与速度（可以示范）。
3、提问这两首诗的异同可能包括情境、结构、内容、情感、修辞手法等方面。
四、让学生用一百字总结前面的异同或进行短评（可单评一首，也可两首诗比较相同获不同）然后交流。
五、作业（任选其一）1、从《读本》中任选一首诗分析它的押韵情况、意象使用以及词语的感情色彩。2、选择一首流行歌曲分析它的押韵情况、意象使用以及词语的感情色彩。
课堂简述：
我的课堂上导入比较慢。第一课时主要用在了导入和指导两首诗的诵读上。《沁园春·长沙》主要指导有节奏的朗读和重读动词。《再别康桥》主要指导诗人安排空格的艺术性——造成音乐休止符一般的延宕效果，达到的舒缓绵长的艺术效果。也举了书法顿笔蓄势后一气呵成的例子。
第二课时比较两首诗的异同，并注意了让学生分析“同中异”和“异中同”。从押韵、意象、情感、节奏等方面综合导出“建筑美、绘画美、音乐美”，明确这些欣赏诗歌的共性因素。还发现有的学生对于基本的押韵不知道，做了相应的补习。布置作业从上面的诸方面分析自己所喜欢的流行歌曲。因为读本没有到位，给不喜欢流行歌曲的学生推荐了一首李叔同的《送别》进行分析。
课后反思：
1、虽然选择的是流行歌曲切入，但有的学生在生活中不具备自我的审美趋向或思考，所以一些学生无法准确回答。今后应该注意对进行这方面的引导。
2、学生比较拘谨，可能是不适应这种需要互动的方式；也可能这些学生以前在初中没有机会进行互动。还需要慢慢调整。
3、我所教的班级一个课堂效果好，用时两课时；一个班慢一些，用时将近三课时。主要是等待学生生成的时间不同。比预计的用时长一些。
4、作业情况，有一些基础好的学生能够形成独立的评价，大部分明白了需要考虑哪些因素但还缺乏深入的挖掘，一部分学生找了现成的简单评价。考虑到学生是第一次进行鉴赏尝试，今后还需要进行强化训练，所以效果还算理想。
实践记录（二）：《雨巷》和《大堰河——我的保姆》
课前梳理
之所以把《雨巷》和《大堰河——我的保姆》这两首诗放到一起主要是考虑到二者在诗中均出现了女性形象。
《雨巷》中的“结着丁香一般愁怨的姑娘”是作者想象中的人物，这个人物年轻、美丽、哀怨虽然存在于作者的想象之中，但其所具有的象征意义却是体现了每个人内心共有的一种期盼，而感伤、迷惘的基调也正是身处成长期的学生所能切身感受到的心理现象。
《大堰河——我的保姆》中“勤劳、善良、朴实、富有爱心的大堰河”这一女性形象，则是现实中的人物，作者与大堰河的特殊关系，使得作者能够从具体的切身感受出发去抒发情感，而且因为有具体的细节描写和情节性的描述，使得大堰河的形象鲜明、生动、感人。
单从女性主题来看二者虽有相同，但又有不同。如果我们说《雨巷》是一首写给希望女神的情歌的话，那么《大堰河——我的保姆》则是一首对现实中劳动女性的一首赞歌。从上面的分析中，我们可以看出正因为这两个女性一虚一实，所以造成了这两首诗在篇幅上与抒情方式上的不同。《雨巷》比较含蓄，《大堰河——我的保姆》相对直白。那么怎样在不同抒情方式中体会作者的情感表达呢？通过对这两首诗的比较与分析，我们可以得出结论:含蓄的表达方式重在“以词达意”，如《雨巷》中我们所能感受到的作者的心情是通过“彷徨”、“悠长”、“寂寥”、“愁怨”、“忧愁”、“彳亍”、“冷漠”、“凄清”、“惆怅”、“凄婉”等一系列词语来表达情感的；而直白的表达方式重在“以事导情”即通过具体的人物行动、事迹以及细节描写引导着读者对人物逐步形成清晰的认识，这一点在《大堰河——我的保姆》一诗中得到了充分体现。
上面是两首是在抒情方式上的不同，那么这两首诗的相同之处有哪些可以借鉴呢？我们可以从两方面考虑： 一、建筑美。这两首在结构上均是经过作的精心组织的。《雨巷》中作者出于抒情的需要巧妙地把整句分行呈现，定下统一的韵脚，从而形成统一的情感基调；《大堰河——我的保姆》则通过大量的修辞（排比、呼告、反复等）和诗节的呼应（包括一节中的也包括全文上的）把自己的情感直接呈现。 二、相同的思维过程。如果我们从两首诗所体现出来的表达过程上分析，我们就会发现两首诗都遵循由“现实”——“冥想”——“现实”的过程。这充分体现了人类思想的特征，即再狭小的空间（小巷和牢房）也不能抑制人的思想，每个人都过同样的经历，诗人捕捉住了这个过程并把它外化而成为诗篇，普通人没有留意只能称之为“走神”或“白日梦”，从这一点上可以让学生体会，并启发“每个人如果留意自己的思维过程并把它外化出来就意味着每个人都都具备成为诗人的可能性”。
教学设计：
教学目标
1、了解两首诗的基本内容体会作者精心构筑的建筑美。
2、能够通过分析理清两首诗的思维过程并通过摹写达到关注自身思维过程的目的。
3、体会《雨巷》中诗人的情感，了解“大堰河”这一人物形象。
教学设想
1、两首诗句很感人，应该强调学生自读感知
2、先进分析解决意象和基调方面的问题，然后进行比较
3、用时两课时
教学过程
1、学生自读《雨巷》谈感受
2、引导学生利用前面学到的有关“意象”“押韵”等知识分析《雨巷》中的相关内容
3、学生阅读《大堰河——我的保姆》并简单概括每一诗节的内容。
4、对两首诗进行比较性阅读板书设计：（视学生认知情况，可作相应调整）
比较与分析
《雨巷》
《大堰河——我的保姆》
篇幅（异）
短
长
女性形象（同中异）
虚——希望
实——真实
表达方式（异）
含蓄：以词达意
直白：以事导情
建筑美（同中异）
整句——分行
以修辞构建
空间（异中同）
小巷
牢房
思维过程（同）
现实——冥想——现实
5、作业体会两首诗相同的呈现过程，写一次自己“走神”（“白日梦”）的经历。
课堂简述：
第一课时完成了《雨巷》的阅读以及相关的押韵和意象分析。阅读了《大堰河——我的保姆》要求学生简要写出每一诗节的内容。
第二课时有学生选取《大堰河——我的保姆》中最感人的一段，引导学生进行精讲内容分析，明确分析过程的示范作用，让学生自己分析其他段落。引导学生发现两首诗的异同。纠正了“把一句话分为几行写就是诗歌”的错误认识，明确“建筑美”是为了表达情感服务的离开了情感徒具结构的文字并不是诗。
课后反思：
1、两课时基本够用。
2、在关键点上还是需要教师明确，还应该进一步了解学生的知识水平，并在教学设计时优先考虑。
3、作业情况反映大部分学生已经能注意到关注自己冥想的过程并能进行客观描述，后面要引导学生提取在冥想过程中的感受，并把它外化成为诗歌形式。
实践记录（三）：诗歌的创作与鉴赏
课前梳理：
考虑到教学连贯性的要求，用这节课的内容替代了“表达交流”里面的第一个写作内容《心音共鸣 写触动心灵的人和事》。诗歌创作同样是需要写触动心灵的人和事的。
教学设想：
让学生尝试创作，注重辨别创作过程和欣赏过程的不同，进一步使用本单元学到的一些方法进行评价。
教学过程：
一、在学新诗之前同学生探讨几个问题
1、请大家举出和“诗”有关的词语
2、让学生谈谈自己对诗的概念的理解 《尚书·舜典》“诗言志，歌咏言” 严羽：“诗者，吟咏性情也。” 白居易：“诗者，根情，苗言，华声，实义。” 高尔基：“真正的诗，永远是心灵的诗，永远是灵魂的歌。” 诗，是一种能集中地表现丰富的现实生活和抒发复杂的人类情感的文学样式。
3、一首诗里主要包括什么内容（我们鉴赏诗中的什么）
“真、善、美”真是第一步，善是社会共同意识的取向，美是具有崇高的审美价值，一首诗只有具备了美的特征才可能流传于世。
诗主要靠抒情的力量来感染人、打动人。但也还需要其他的方面来辅助。袁枚：“其言动心，其色夺目，其味适口，其音悦耳，便是佳诗。”
二、由学生列举自己印象最深的一两句诗词并由此品味、审视自己的趣味。
三、诗人创作的过程（图略）
四、读者感受的过程（图略）
强调因为读者的知识与经历不同，可能会对原诗的解读出现偏差，这个时候就应该进一步研究诗人的生平和诗作产生的时代背景了。
五、利用本单元学到的知识当堂创作一首诗
六、自评或或互评（利用本单元学到的方法）
课后反思
1、布置六和七的目的，本来不求多深多好，只求有所感知。而实际上部分学生的创作很不错。
2、在使用前面学到的方法进行评诗上还有欠缺，学生还是不太习惯进行能力点的迁移。
3、重新要求学生整理一遍课堂笔记总结赏析的方法，在后面的阶段测验中进一步加强。
实践记录（四）：《兰亭集序》
课前梳理：
《兰亭集序》以前在教学的过程中接触过，而且有相应的书法方面的总结，知识上是基本够用的。主要是要考虑怎样才能让学生摆脱以前以翻译为主的套路，在课堂上建立文本与学生生活的联系，调动学生的生活经历来辅助教学，从而加深对文本的认识。
开头的部分（头两段），可以从学生的“聚会经历”入手，即生活中的感受会有哪些？一次成功的聚会所要具备的因素有哪些?时间、地点、天气、人齐、环境、活动、感受等等，那么这样一来课文的内容就不是很难懂了。
第三段是作者进一步展开论述的部分，是一种普通人感情变化的规律，即不同的人都能通过不同的方式获得精神上的愉悦，然而“好花不长开，好景不长在”，美时易逝，美景难留，不能不引起人的伤怀感叹。由美好的短暂过渡到人生的短暂，是一种必然的发展。
第四段中。可以考虑由“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”引发学生对生死价值的思考。可涉及生命长短以及生命的价值等方面的内容。可作为参考的资料，《有的人》、“人固有一死，或重于泰山、或轻于鸿毛。”强调对生命的感悟与思索是每一个人都会有的经历，我们每个人都要经历从生到死的过程，也就不能不为王羲之的文章所感动。因为这个话题是一个人类永恒的话题。
整体上看这篇课文的教学要求学生对文本有一个整体的认识，通过与学生生活经历的联系初步培养学生关注生活的能力，进而启发学生进行人生的思考，唤起学生的生命意识，为若干年后学生可能清醒完整地进行自我观照做一点儿准备。
教学设计：
教学设想用时两课时
教学目标
1、体会王羲之在文中所表达的情感变化
2、学习本文的记叙方式
3、引发学生进行人生思考教学过程一、导入二、学生自读、齐读三、以“聚会”的经历和关键词语指导学生分析文章脉络四、引发思考
课堂简述：
第一课时：
1、由“墨池临书”和“入木三分”导入
2、学生自读，指导诵读
3、比较下面两种表述顺序的不同永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。独立寒秋,湘江北去,橘子洲头。明确诗词在表达上的交错与跳跃，与正常记叙顺序的不同。
4、要求学生诵读课文时了解文中记叙的聚会过程，体会作者情感的变化。
第二课时：1、学生齐读课文，教师明确诵读时要培养节奏感有利于背诵。2、由学生聚会的经历引导学生分析课文。沿用诗歌单元中接触过的“以词达意”的方法抓住表达情绪的关键词“乐”逆向逐步推出“天气好”、“活动好”、“风景好”、“人多且好”。明确读者的分析过程可以顺着作者的叙述过程也可以是接近于逆向的过程。3、后面两段中的关键词语表层现象：“欣”“倦”；感情变化：“痛”“悲”结合学生的交友经历理解不同的性格、不同爱好的人有不同的表现形式，但在所获得愉悦感上是相同的。引托尔斯泰的“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”强调对愉悦感的认同。但快乐是短暂的，如昙花一现，经历快乐的人难免会感慨它的短暂（花无百日红，人无千日好），由而引申出人生的短暂（过渡自然而深刻）进而引出“生死”是人类永恒的主题。
课后反思：
1、学生还没有从过去的逐句翻译的文言文教学套路中走出来，缺乏对诵读感知重要性的认识，还需要慢慢调整。
2、没有涉及王羲之的经历以及在书法艺术上的成就，靠放到后面“梳理探究”中《优美的汉字》部分再详加讲解。
3、回办公室的途中，突然想到这篇文章和在思维结构上同鲁迅先生的《灯下漫笔》十分相似，都具备“生活事件”——“初步感受”——“思考拓展”的过程。以后在指导写作时可以使用。另外，这篇文章是一篇“起承转合”结构绝佳的范例，以后也可以用得上。
授课随笔
读书的时候摇一摇
“一边摇头晃脑，一边读书”这个情景我们大多会在反映私塾时代的影片内见到。鲁迅先生也曾经在《从百草园到三味书屋》中描绘过那位寿镜吾老先生在读“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……”时表现出来的样子——“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”在过去的理解中，凡是摇头晃脑读书的人都会被看做是死读书和读死书的腐儒，是可以取笑的对象。 今天，指导学生读《兰亭集序》要读出古文的节奏时，突然感觉摇头晃脑并不是没有作用，因为在动态之中可以还原白纸黑字的语气语感，文字随着语音的抑扬顿挫和头脑的晃动，变得可知可感！而且正因在动所以很难出现走神的现象，可以使得注意力更加集中。原来摇头晃脑读书法是一种沉浸式的读书方式呢！ 在现在提倡的教育理论中有一种加德纳提倡的多元智能理论，说每个人至少具备八种智能：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能，自然认知智能。而这几种智能是互相支持和互相补充的，正因为这样，所以高中的老师可能都会感到在高三时男生比女生容易出成绩，究其原因可能是男生通过经常性的运动在体能和身体运动智能上优于女生的缘故。 不过在这里我并不想讨论这个理论的源头与应用。只想拿它来参照一下“摇头晃脑读书法”都调动哪些方面智能，在我看来这种“陈旧”的读书方式，起码调动了三种：语言智能、身体运动智能、音乐智能。换句话说，我们以前知道内容决定形式，现在也知道了形式也是内容，那么这种“摇头晃脑读书法”也许就是“动脑”的表现呢。
实践记录（五）：《赤壁赋》
课前梳理：
《赤壁赋》是千古传诵的名篇。以前是放在高二的课本中的，相对来说高二的学生已经接触到了哲学课程对这篇文章中的内容理解得更容易一些。现在在高一第一模块中出现，恐怕高一的学生接受起来会很吃力。所以应该把主要训练内容放在诵读课文，以及分析文章结构上，对苏轼的思想可以做简单介绍，不宜深究。做到就文赏文就可以了。
1、 诵读和苏轼对后世文化以及今天生活的影响。这一部分有以前做的课件可以支撑。
2、 课文结构感知。可以从学生了解的游记的写法入手，分析 第一段的内容。
3、 沿用前面的查找关键表现情感变化的关键词理清文章的脉络。简单分析情感变化的原因。
4、 进行比较行阅读《兰亭集序》同是记叙的方式，相似的起承转合的结构特征，使用表示情感的词语导引文章；异是《兰》中是一个人的感慨，《赤》中式主客问答的对话、《兰》中王羲之无解决之道，《赤》中苏东坡有解决之法，从这一点上苏子高于王氏。
《游褒禅山记》同为游记，《游》重在游览过程与感受过程的叙述最后得出结论，使用的是“依事说理”的方法，符合“知、思、悟、行”的认知过程。《赤》则是淡化过程重在以主客问答的形式向我们展示异常精彩绝伦的关于人生态度的辩论会，不突出思考的过程。另外，两位辩手都是从眼前环境中取材，客是取地点而生情，苏子则是水月达理，同出一景，却又各富理趣，确实是佳妙之作。5、 对苏轼在文中所表现出来的思想的理解这篇文字因作者而变得复杂了，因为苏轼是一个集“儒、释、道”三家于一身的人物（而实际上他之所学更为庞杂），因此很难具体确定这个人物身上的旷达之情的源头。有人说“逝者如斯”居陋而歌为孔子风范。还有人从“登仙”到“盈虚”说苏轼是老庄一脉，而我认为在这篇文章中苏轼使用的是佛家的态度，更具体地说是禅宗的思想。不错，单就“旷达”二字来说，文中既具“不以物喜，不以己悲”的积极之貌，又有“齐彭殇，一死生”的逍遥之态，但是这两种说法只是我们作为旁观者的分析而已，我们忘了这里面最关键的人物——苏轼的表态，即苏轼的做法。苏轼是怎么做的呢？一个字“适”，从苏轼对客人的回答中我们可以看到苏轼不执著于名利，不执著于感伤，不希冀多得，只注重眼前的精神享受，也就是说这时的苏轼是处在不刻意改变外界的事物，而强调随境适心的状态里面，而这个“适”字不是儒家的，也不是道家的，而是禅宗的，因为儒讲“立世”，道讲“弃世”、只有禅宗讲“适世”。一家之见而已，不期望学生能够理解与认同。即便是退一步说，《赤壁赋》可以说是苏轼于“贯通三家”之后的杰作，三家精粹在苏轼的笔下已经完全融合难以区分了。（补：以往偏重于庄子思想的解说，恐怕是和佛教传入后使用“格义”的方法以庄解佛有关。待考）
教学设计：
教学目标：
1、 使用课件了解苏轼的文化影响，通过诵读感知赋的特点。
2、 学习本文的记游特征。
3、 初步感受苏轼的旷达情怀。
教学设想：计划用时三课时。
教学过程：
一、课件导入
1、 了解苏轼的生平及其对文化的影响
2、 回忆学过的苏轼的诗、词，出苏文《赤壁赋》
二、示范诵读
三、学生诵读后跟读
四、由游记的写作要素分析文章的第一段。教师提问，学生回答。
五、延续“以词达意”的方法找出文中情感变化的过程
六、分析客悲，苏乐的原因
七、比较《兰亭集序》和本文的异同。
八、作业课外阅读《游褒禅山记》思考与本文的异同（强调使用上一步骤的思路进行分析）
课堂简述：第一课时。使用课件，效果基本满意大部分学生反映有收获。说明：不要求学生做预习的前提下，导入课文。否则可能丧失神秘感，学生的好奇心和兴趣也就激发不起来了。
课件流程：前奏：欢迎进入美妙的古典文学天地
一、文字中描绘的是哪位古代的文学家？他是个秉性难改的乐天派，是悲天悯人的道德家，是黎民百姓的好朋友，是散文作家，是新派的画家，是伟大的书法家，是酿酒的实验者，是工程师，是假道学的反对派，是瑜伽术的修炼者，是佛教徒，是士大夫，是皇帝的秘书，是饮酒成癖者，是心肠慈悲的法官，是政治上的坚持己见者，是月下的漫步者，是诗人，是生性诙谐爱开玩笑的人。 ——林语堂
二、学生回答根据文字的猜测教师不正面回答：这个人到底是谁呢？让我们来听听提示，播放音乐提示“水调歌头”（男声民族唱法）正面提出：苏东坡
三、苏东坡书画欣赏（播放演示书画作品和东坡画像）提问学生，知道的关于苏东坡在文化上的地位和影响以及所知道的和他有关的文化现象。可能涉及《核舟记》、苏堤春晓、东坡肉、“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”、《题西林壁》、相声中的苏东坡和苏小妹、学校附近的苏堤路，唐宋八大家、苏东坡与佛印的故事……
四、（播放）念奴娇·赤壁怀古学生齐读，从苏诗、苏词，引出苏文“赤壁赋”。
五、课文显示与同步诵读示范（从网上找的不知道是哪位同仁的佳作）
六、全文展示学生自读、齐读，指导诵读。
第二课时，学生总结了六个部分：时间、地点、人物、景物、活动、感受。分别在第一段中能够找到相应内容，教师强调“我们的全偏之相当于苏轼的一段”引出关于“游记怎样写才能更有价值”的思考。抓表感情词语导出苏乐客悲的表现。讲解了“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”中“舞”和“泣”的使动用法。（学生的表现要比我预想的还糟，以后还要详细讲解相关的语法知识。）
第三课时，分析客悲的原因，过程较为顺利，分析了“侣鱼虾而友糜鹿”中“侣”和“友”的意动用法。分析苏轼的回答，举了物理中“参照系”来解说“变与不变”的相对关系；举释迦牟尼灵山说法“拈花微笑”的例子说明“瞬间就是永恒”的道理来解说“物与我皆无尽”的说法。
课后反思：
没有完成设计中七和八的内容，需要在后面补上，其原因有两点：一、学生不适应在文言文中取分析文章的情感和结构的方式，很多学生在等这记录“标准翻译”（这个问题以后一定要不断纠正）。二、学生第二天要去参加“学军”活动，可能有些浮躁。
授课随笔：
苏子瞻谙熟水性说
贤哉苏子，平生蹉跎，荣枯更迭，苦乐并尝。然节衣缩食不以为苦，躬耕东坡不改其志，游冶山水何尝忘其民，颠沛流离未曾变其情，其如一也，鲜有其匹。从政为民，上不钻营妥协；下不藏私饰虚。虽王侯笑之于失，虽布衣待之以诚。其为人也，钦留侯，责贾生，慕五柳，评谪仙，仰希文，品韩柳，祭永叔，辩是非，矢勤矢勇，矢志不渝。其治学也，研易经，精孔孟，习汉书，阅金经，诵南华，探音律，究画理，遣衷情，八面受敌，八面威风。总览其行，既具上善若水之德操，又备滴水穿石之韧性，兼有随境赋形之志行，更拥百川吐纳之宗风。时人评文曰：“文若其人”，况苏子尝以水喻其文，举“谙熟水性”称之，固当矣。遑论他说，愚坚不移。
实践记录（六）：《游褒禅山记》
课前梳理：
在新教材里这是一篇自读课，但考虑到学生自读有一定困难，而且这一课在写作方法和前面的《兰亭集序》与《赤壁赋》有很多可以通过比较加强认识的地方，而且在内容上也有指导意义，所以准备进行讲读，计划来用两课时完成。准备教授的内容：
1、这篇文章的的写作顺序不同于一般游记的记叙顺序，先叙事再谈理最后补叙游览的时间以及同游的四人。这是在写法上的有意安排，因为王安石所要强调的是在这次失败的游览中所悟出来的“个人准则”。因此上《游褒禅山记》重在游览过程与感受过程的叙述最后得出结论，使用的是“依事说理”的方法，符合“知、思、悟、行”的认知过程。
2、《游》由经历的事情而生感慨，再由感慨进一步上升到理性的思考从而得出自己的观点（悟），最后写下文章作为自己行动的指南。“知、思、悟、行”过程很明显。
3、与《兰亭集序》的比较
《兰》尽兴而悲（重在情感）
《游》败兴而悟（重在理智）
可以说明，无论是尽兴还是扫兴，都可以对人有所触动，都会使人有所收获，从而可以引申出我们日常生活中只要注意关注我们的生活经历，一样会像《游》文中提到的“古人”一样观万物而有得。
４、与《赤壁赋》的比较
《赤》（客）触景生情；（苏）取景论理——事简议多
《游》依事说理（缘事悟理）——事理各半
《赤》则是淡化过程重在以主客问答的形式向我们展示异常精彩绝伦的关于人生态度的辩论会，不突出思考的过程。另外，两位辩手都是从眼前环境中取材，客是取地点而生情，苏子则是水月达理，同出一景，却又各富理趣，确实是佳妙之作。（这一部分在教授《赤壁赋》没有来得及进行，挪到此课中来。）
《游》由经历的事情而生感慨，再由感慨进一步上升到理性的思考从而得出自己的观点（悟），最后写下文章作为自己行动的指南。“知、思、悟、行”过程很明显。
教学设计：
教学目标：
1、理解文中作者的观点、学习本文的写作技巧
2、引导学生以作者的论点考察自的生活学习
3、通过比较加深本单元课文的理解
计划用时：两课时
教学步骤：
1、作为复习与铺垫，齐读《赤壁赋》
2、导入课文
3、学生默读、齐读课文各一遍
4、疏通课文大意，找出重点段落、分析作者观点
5、与《兰亭集序》比较，明确相关内容。
6、与《赤壁赋》比较，明确相关内容。
课堂简述：
第一课时。完成了《赤壁赋》的诵读。由王安石变法导入（可以用来印证，文中的观点），完成课文诵读。梳理了课文第一、二段。没有翻译，让学生注重注释，互相补充理解课文。在讲授中，调用了学生游览的经历。
第二课时。结合学生的实际情况，详解“志”、“力”、“不随以止”（不盲从）、“无物以相之”（客观条件）的关系。进行与《兰》的比较，强调了对失败经验的汲取是更为重要的。举了“爱迪生在发明灯泡时面对几百次失败，说：我已经知道了这几百种材料不适于做灯丝。”的例子。进行了与《赤壁赋》的比较。通过三篇文的差异比较，总体强调，文章的形式要服从于所要强调的内容、材料的安排应以感受最深、最突出的内容为中心。
课后反思：
学生对于文言文还是存在，先入为主的“看不懂”现象。根据导引大部分学生能够理顺文章大意，这反映出学生大多缺乏主动学习的自觉性。
实践记录（七）：亲近自然 写景要抓住特征
这是人教版新教材中表达交流模块中的第二个内容。在所给的“话题探讨”和“写作借鉴”中虽然涉及了写景的方法，如“景物描写首先要抓住景物本身的特点”；人与景物的主观客观的关系，如“亲近自然，认识自然，欣赏自然，能陶冶情操，抒发情感”和“景物描写还要突出感情特点”。但总体上来说，并没有能让学生明白怎样去描写景物，因此上对这部分的教学，进行了一下新的尝试。
在这篇指导短文中，两次使用了《故都的秋》中的选段。而且现在正值秋天，于是萌生让学生提前接触《故都的秋》这篇文章的想法。这样就可以使学生容易理解《亲近自然 写景要抓住特征》中的提示，也可以提醒学生针对《故都的秋》中的景物描写去体会生活中“北国之秋”的魅力。不过，在这里因为要服从于写景的介绍，就必须突出《故都的秋》中的景物描写的手法，所以虽说把这一课提前但并不是精讲，详细讲解还要放到第二个模块中完成。
教学设想：
计划用时两课时进行写作指导。第一课时，阅读准备阶段，涉及篇课文内容《山中与裴秀才迪书》、《亲近自然 写景要抓住特征》《故都的秋》《荷塘月色》。第二课时，“分析材料，总结共性”阶段，涉及各课文中景物描写的通用技巧。
教学设计：第一课时：1、快速阅读《山中与裴秀才迪书》找出其中的景物描写段落。2、阅读《亲近自然 写景要抓住特征》划出相应的关键语句。3、结合印发的《点染秋心自多情》阅读《故都的秋》
引用：
点染秋心自多情
《故都的秋》是现代散文中的名篇佳作，其艺术性自不待言。然而我们学习这一篇文章的目的并不能仅仅是为了感受作品的艺术性，因为我们还要向闻一多先生学一学构建艺术性的方法。那么在这篇文章里，郁达夫先生使用了什么样的方法进行创作呢？其实这个方法只有两个字“点染”。
“点染”本来是中国绘画中经常使用的技法，由于中国的各种艺术的分解不是很清晰，也因为各种艺术在最高境界上又可以找到共通点，所以“点染”作为一种方法也被广泛地应用到文学创作之中了。“点染”的方法早先多出现于古代诗词之中，在五四时期又被巧妙地移植到了现代文的创作中，而在众多作品中尤以《故都的秋》为翘楚。
下面我们就来看看郁先生是怎么挥毫点染这北国之秋的。
点情。文章开篇就点出了自己醉心于北国之秋，“不远千里”“杭州—青岛—北平”都是用来渲染自己的急切品尝北国之秋的心情。而在结尾处郁先生又把北国之秋和南国之秋进行了对比，在对比中我们会看到郁先生对能代表南国之秋的事物的选取是十分准确，也正是这种准确才能显出郁先生眼光的精准，而这种精准更加渲染出郁先生对北国之秋的情有独钟！
点境。故都的秋是什么样的呢？不劳读者费神去想，也不容读者去想，“清、静、悲凉”早已由作者点出，从而为北国之秋定下了情感上和色彩上的基调。既然“境”已经被“点”，那么后面的工作自然要交给“染”来完成了。可以说后文中所有的声、色、景、物无一不是在对这个“境”进行着力渲染与加强。南国秋味不浓，几幅“故都秋景图”的描绘，思接中外横亘千古的秋之思，均是渲染“秋境”之笔。
点声。写文章的时候，声音是一个容易被忽略的内容，为什么呢？因为在人的记忆中容易被唤起的是情景与色彩，声音往往无法被还原，然而在真正的生活中声音是绝对不可缺少的部分。郁先生注意到了这个问题，所以在文中多次展示了声音的魅力：蓝天下的鸽哨，脚履落蕊无声，北国秋蝉哀鸣，秋雨息索闲敲、闲人曼声长吟，简直可以说无声不成景。
点色。这点不用多少说了，文中自然可见，蓝、白、黑、青、紫、灰、黄一系列冷色拼盘。即便是“破屋”“高槐”“矮房”“寒蝉”“秋雨”又有哪一个不是凄冷之物呢？
点景。在描写景色的文章中景物的选取最为重要，而避免雷同的描写，写出自己独特的感受，则是一篇文章成功的关键所在。因此郁达夫先生选取了日常生活中的几个场景来进行精心勾画，既表达了深切的秋士之怀，又可以看出郁先生独特的平凡之心。但如果光说这几个生活场景未免显得单调，所以还需要另一种“点景”之法来衬托一下。这就是在文章中提到的“陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟”。这些景物能不能详写？能详写，但体现不出来独特的个人感受；能不能不写？不能，因为需要它们来烘托。这就是有人说的“闲笔不闲”的道理了。其实这种方法在鲁迅先生的文章中也出现过，就是“不必说……也不必说……”虽称“不必说”，然而未少说一个！
上面我们分析了在《故都的秋》中“点染法”的运用，其实“点”和“染”并不是界限分明技法，更多的时候二者是处在“你中有我，我中有你”的状态，而具体的运用还要依文而定，这就需要我们用心去体会了。
4、课外阅读《荷塘月色》
第二课时：
1、印发材料 引用：
①、看万山红遍,层林尽染;漫江碧透,百舸争流。鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由。
②、那河畔的金柳 是夕阳中的新娘 波光里的滟影 在我心头荡漾 软泥上的青荇 油油的在水底招摇 在康河的柔波里 我甘心做一条水草
③、此地有崇山峻岭、茂林修竹，又有清流激湍,映带左右,引以为流觞曲水
④、清风徐来，水波不兴 月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。
⑤、北涉玄灞,清月映郭;夜登华子冈,辋水沦涟,与月上下。寒山远火,明灭林外;深巷寒犬,吠声如豹;村墟夜舂,复与疏钟相间。
当待春中，草木蔓发，春山可望，轻鲦出水，白鸥矫翼，露湿青皋，麦陇朝雊，斯之不远，倘能从我游乎？
⑥、曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层 的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。
⑦、在北平即使不出门去罢，就是在皇城人海之中，租人家一椽破屋来住着，早晨起来，泡一碗浓茶、向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下驯鸽的飞声。从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光，或在破壁腰中，静对着象喇叭似的牵牛花（朝荣）的蓝朵，自然而然地也能够感觉到十分的秋意。说到了牵牛花，我以为以蓝色或白色者为佳，紫黑色次之，淡红色最下。最好，还要在牵牛花底，教长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，使作陪衬。
说明：之所以选择上述篇目中的片断，是出于三个方面的考虑：一、可以反复加深对已经学过的课文的理解。二、充分利用学生手中的教材。二、在不增加阅读难度前提下，让学生通过比较在不同体裁（词、新诗、古文、白话文）的文本中景物描写的共通点来明确写景的方法。
2、分数次让学生从所印发的材料中筛选相关写景技巧。因为第三单元可能涉及圈点批注，可以在这里进行简单的练习，为后面的学习作好准备。可能涉及下面几个方面的技巧：
a、颜色：主观色彩、客观色彩
b、顺序：时间、空间、逻辑、心理（上下、远近、主次）
c、声音
d、多种修辞方法的运用
e、手法的运用：虚实、动静、衬托、点染
f、突出景物的属性与形状
g、取景构图：广角、聚焦、选取视觉中心
h、白描和工笔
上述这些内容，可以视学生对印发材料的分析而进行选择性讲解，不能强求面面俱到，不足的点可以在以后学习第二模块的时候，补充。
3、写作练习
结合本堂课中所总结的写景技巧，选择写作练习二至五中的题目完成整篇作文或任意写三、四个景物描写的片断，不少于700字。
课后反思：
1、学生的阅读速度还还有待提高。
2、可能是以前没有接触过这样的作文指导，大部分学生不是很适应，也可能跟课堂活动的设计不很合理有关，以后需要在教学设计中更注意课堂活动的多样性。
实践记录（八）：《记念刘和珍君》
课前梳理：
这一课是鲁迅先生的文章，由于时代背景的与学生的生活相距甚远所以难度是比较大的。怎样使文章的脉络更浅显易懂是要解决的首要问题。
这篇文章的题目虽然是“记念刘和珍君”但鲁迅先生并没有把它写作一般的写人记事的文章，而是在写人记事的同时怒斥北洋政府的凶残、流言家的下劣，明确了这一点就可以基本解决课文的脉络问题了。详审文章，可以看到有两处相关的文字，一个是在第一节的第三段，一个是在第七节的第一段，只不过两处表述，一个隐一个显。于是产生了把这篇文章从两头拎起来教的想法。
教学设计
教学目标
1、了解文章内容
2、通过关键段落的理清作者思路，体会作者高超的写作技巧
教学设想：
1、计划用两课时
2、以两头为纲，练习圈点批注
教学过程
1、第一课时，阅读全文，了解文章相关内容，分析第一节和第七节中的三个表述对象。
2、第二课时，以三个表述对象为主要筛选标准，分别在文中其他各节中指出相应的议论、描写、抒情的文字分别是阐述哪一个表述对象的。
课堂简述
第一课时。学生结合时下注释阅读文本，了解当时的社会背景和事件的过程。在阅读中注意对各节中叙述、描写、议论的区分。讲解了“君”这种尊称的使用范围，讲解了“足下”的故事（“寒食节”·介子推的故事）。分析了第一节中作者写作的几个起因的主次关系。通过对第三段中作者情感变化的词语（痛、愤怒、哀痛）和反复出现的“非人间”揭示出鲁迅先生所要表述的三个内容：对死难青年的痛惜、对无耻文人的愤怒、对黑暗现实的悲哀。
第二课时。提示上述三个内容，让学生在全文中查找是否再次出现过（第七小节）明确首尾两节是解读全文的关键，要求学生以这三个内容为尺度，圈点批注文中其他各节中的内容加以验证。强调了第二节中“真的猛士”和第四节中“惨象”是使用了“警策”的修辞，进而解释写作中的“亮点”实际就是各种修辞方式的运用。提示学生注意作者一再强调刘和珍的“和蔼”和“微笑”的用意。
课后反思：
在圈点批注环节的设计不合理，要求提得有些过于宽泛，一部分学生有消极怠工的情况，下次如果条件允许可以考虑，让学生分组分节进行批注练习。