439万灯庚：习明纳的历史性特征
关键词：习明纳；历史演变；阶段性特征
摘 要：习明纳作为研究生教育阶段的重要教学方法，回溯其发展历程与核心逻辑，可以归纳出基于历史而形成的互动性、人文性、科研性和多元性特征。首先，习明纳萌芽于机械僵化的知识授受教学之外，体现出从显性知识到缄默知识的“互动性”。其次，习明纳顺应了18世纪德国大学新哲学的发展要求，体现出从宗教神学到现代哲学的“人文性”。再次，习明纳在学科应用范围、数量、政府的举办和资助等方面不断发展，体现出从私人教学到组织建制的“科研性”。最后，习明纳凭借其较强的适应性在世界范围内得以传播和进一步发展，体现出从钻研学问到多元研讨的“多元性”。
习明纳（Seminar）又称研究班、研讨班，指“学生组成研讨小组，在教师指导下，就某个或某些专题展开研讨，以培养学生的分析能力与研究能力”。[1]回溯历史，可以发现习明纳的产生与发展经历了不同的阶段，因而形成了各种阶段性特征。
一、互动性：从显性知识到缄默知识
习明纳萌芽于机械僵化的知识授受教学以外。一般认为，格斯纳举办的哲学习明纳是德国高等教育史上第一个习明纳。[2]然而，习明纳的产生并不是一个从无到有的过程，“研讨班只是已存在的安排的制度化”，例如16世纪，由教师向热衷学习的学生提供较高水平的私人教学，是帕多瓦医学教学中的重要组成部分。[3]在德国，“习明纳则最早见于18世纪初虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中”[4]。1787年，“柏林腓德烈高中设立的非大学性质的师范习明纳，其任务是培养和认证学院或大学预备中学的教师”，有学者直接指出，“习明纳最早是训练传道士和中学教师的场所”。[5]是故，习明纳在制度化之前，并没有特别彰显学术研究的性质，而更多具有师徒制的意味。这一时期，大学的教学方法受中世纪大学的影响，主要以“讲授”和“辩论”为主，具有缺乏个性和极度僵化的特征。而习明纳则产生于程式化教学以外。不以教师向学生传授知识为主要目标，也区别于巩固消化知识的练习课，而注重师生互动中缄默知识的传承。此时的习明纳或是作为有能力且热爱学习的学生的拔高指导，或具有一定职业训练的倾向。
二、人文性：从宗教神学到现代哲学
鲍尔生直接指出，“18世纪德国大学的崛起，主要应归因于哲学院的发展。”[6]习明纳亦是如此，新哲学的发展推动了习明纳在大学的初步形成。1737年，格斯纳在哥廷根大学创办哲学习明纳，最先将习明纳引入大学的教学中；语言学家海涅则创办了第一个语言学习明纳；1778年，沃尔夫在哈勒大学也创办了语言学习明纳，引导习明纳进一步发展。但直至1820年，习明纳仅少量存在于哲学、语言学等人文学科中。[7]联系大学的发展，德国大学的危机在第一次大学改革运动中出现转机，尤其是哈勒大学和哥廷根大学的新建，使得“德国大学向现代哲学和科学以及现代启蒙思想和文化敞开了大门”[8]。在哈勒大学，被誉为“启蒙运动之父”的哲学家托马西乌斯废弃了大学中经院主义的课程，使哲学脱离神学而独立；哲学家沃尔弗则创建了以数学和自然科学为基础的现代哲学体系。[9]在此基础上，自由思想和自由研究等原则得以孕育，“大学不再是沿袭传统教条的学校，它成了领导整个学术界进行创造性科学研究的基地和真理的拓荒者”。[10]相应地，大学旧日的“照本宣科”和经院哲学的辩论不再适用，系统的讲座和研究班逐渐兴盛。[11]语言学作为哲学的辅助学科，早期创办的语言学习明纳注重对古典著作的批判见解，开始实现世俗化和具有一定的人文性。事实上，哈勒和哥廷根大学的成功并没有彻底转变大学的衰颓之势，现代大学的学术自由、注重科学研究、现代科学和哲学等特征仅是出现端倪。[12]
三、科研性：从私人教学到组织建制
依托于研究功能的彰显，作为学术基层组织的习明纳逐渐成为大学除讲座以外主要的教学方法。1810年，洪堡创建柏林大学。“尊重自由的学术研究”被确立为大学最主要的原则，“大学不再以博览群经和熟读百家为能事，却要求学生掌握科学原理、提高思考能力和从事创见性的科学研究。[13]由此，习明纳在大学初获得长足发展。具体表现在：一是应用范围的扩大。“研究班制度由最初的人文学科扩展到了大学教学的所有系科，首先是哲学院的各个分支学科，包括历史学、自然科学、数学和社会科学等；然后进入到神学院和法学院，医学院则以所谓的研究所（institutes）（或实验室）和临床诊所代替研讨班。”[14]二是数量的增长。“1820年后，特别是1850年后，大学习明纳和研究所明显增多。”例如柏林大学1820年有12个习明纳和研究所，至1849年又创办6个，随后20年又新增9个，其中医学研究所的比例逐步提高。[15]三是政府资助的增加。1819-1866年间，政府对习明纳和研究所的资助显著增长。以柏林大学为例，1870年政府对大学的资助总额比1820年增长了两倍多，而其中用于习明纳和研究所的费用却增加了9倍。[16]四是政府举办习明纳成为主流。到19世纪后半期，由官方设立的永久性习明纳和研究所逐渐取代教授私人举办的形式。获得官方正式承认和资助的习明纳和研究所还配有专门的图书馆、场所和经费。[17]
四、多元性：从钻研学问到多元探讨
习明纳在德国实现制度化和规模化后，在世界教育领域的传播过程中又产生了进一步的影响和发展。一方面，习明纳由德国传播至世界，成为世界高等教育进行科学研究和教学的主要方法。例如，从1814年至第一次世界大战前，约有一万名美国学者和青年赴德学习，并且多数在回国后成为“美国高等学校教学和科研的骨干”。[18]其中，曾留学柏林大学的亨利·亚当斯于1870年代最早将习明纳引入哈佛学院。且1876年约翰·霍普金斯大学创办后，习明纳开始被广泛采用，并逐步“美国研究生院最普遍的教学形式”。[19]法国拿破仑三世的教育部长迪律伊，于19世纪60年代后期创办了一所高级研究和实验学校，并在该校中最早引进德国大学的席明纳方法。[20]另一方面，习明纳应用的年级逐步下移、范围逐步扩大。习明纳在德国产生之初，参加的学生往往是有一定知识基础且较优秀的学生。“无论是正式的或非正式的习明纳和研究所，其参加者都有一种在智力上高人一等的优越感。”[21]后在美国发展过程中，“习明纳由研究生培养下移至本科高年级、再下移至大学新生，由少数优秀学生参与到所有学生普遍参与。”[22]并且，新生研讨课也从最初仅注重学生学术能力与兴趣的培养，发展至“适应性”、“学术性”和“多元发展性”等多元目标[23]。
总之，习明纳的历史源远流长，在不同的时段和国别广泛存在。在漫长的发展历程中，习明纳体现出共同的“研讨”内核，同时又体现出不同时间和空间情境的“烙印”，凸显出互动性、人文性、科研性和多元性特征。
参考文献：
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[23]林冬华.美国新生研讨课全国调查20年:背景、发展与启示[J].中国高教研究,2011(11):33-36.