名家观点 || 陈先云：语文教学应当轻装前行（节选之三）
语文教学应当轻装前行
——统编教科书使用中应注意的几个问题（节选）
陈先云
3
关于如何钻研教材
关于如何钻研教材，理解、把握教学内容
01
理解语文教材内容的选择性
我们需要认识到语文教材不等于教学内容。从教学的角度来说，教学内容是为实现语文教学目标，对教材内容进行二度开发，既包括对现有教材内容的直接选用，也包括对教材内容进行处理加工和改造。不是说语文教材中所有的内容大家拿来就可以用了。选择教学内容涉及诸多因素，如学生因素包括已有的知识和能力、生活经验与家庭背景等，教师的因素如教学水平、教学风格、成长经历与个性等，还有语文课程资源和环境因素，等等。
这个示意图比较清楚地反映出教学内容、教科书（教材）、教学对象、教学环境、课程标准、教学习惯之间的关系。教材和教学内容有一定交叉和重叠，说明教材中有的内容可以直接作为教学内容。比如，课后安排的认字、写字，这既是教材内容，也是教学内容；“正确、流利、有感情地朗读课文”，应该选哪些段落，怎么选，怎么练，才能逐步做到有感情地朗读课文，就可以根据教学对象、教学环境举一反三，做出灵活调整。在实际的教学中，语文课程标准可以作为一个参照，但不是主要的。备课时，教师应该在认真钻研教材的基础上，根据学情选择教学内容，设定教学目标，形成、体现自己的教学风格。
02
正确理解教材编排意图
虽然语文教材不等于语文教学内容，但语文教材是选择语文教学内容的重要依据，是教学的基本资源，教学内容的选择还是要坚持‘‘以文本为先”的原则。
用好统编教材，上好语文课的基本要求是：钻研教材，领会教材编写理念，理解教材编排意图，把握好教材内容与教学内容之间的联系与区别；要根据学生的学习状况、认知水平和发展需要，把教材中对学生来说最有价值的学习内容提炼出来，精准定位教学目标。这里所强调的是，教学对象是学生，教师要致力于学生的发展，多思考对他们来说哪些内容是最有价值的。做到“目标精准”不是一件容易的事情。语文课中存在的问题往往是目标不够精准。
理解教材编排意图是选择教学内容要做的首要工作。现在回到一个很现实的问题，就是“语文要素”的问题。统编教材从三年级开始每个单元有语文要素，那么每课怎么来落实呢？我感觉在理解、运用、落实语文要素的时候，出现了简单的贴标签现象：现在的语文课堂上，有教师喜欢让学生读这个单元的语文要素（连学生都知道“语文要素”这一概念了）；上完课再把“语文要素”拿出来读一读，这一课就完成了。但是，究竟什么是语文要素？语文要素是教学目标，还是教学内容呢？
语文训练的要素包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等。是不是每篇课文都要落实本单元的语文要素呢？以四年级上册《精卫填海》一课为例。单元语文要素提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”的目标要求。在教学中要落实本单元的语文要素，只有让学生了解故事发生的起因、经过、结果，在此基础上，他们才能把握文章的主要内容。所以对于《精卫填海》这样一篇很短的文言文，就没有必要紧扣单元语文要素了。不只是教材中的文言文，包括古诗词等，也涉及要不要落实单元语文要素的问题。教师一定要钻研教材，把教材编排意图吃透。
在这里需要说明一下教材编排的意图。语文要素分为三个维度：阅读、表达（口语与书面语）和习惯。从这三个维度安排语文要素，主要用来学习、掌握与运用：阅读的方法、能力，表达（口语与书面语）的方法、能力。首先，单元导语中的语文要素，提示的主要是单元的教学目标，不是教学内容。教师让学生来读语文要素，是没有分清目标和内容。其次，单元导语并不都是语文要素，有的还包括本单元学习的基本内容。教学目标与教学内容有交叉、重叠，但两者不能等同。就像教材内容和教学内容，有交叉，但两者又不是一回事。两点具体说明如下。
第一，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地中的栏目，与本单元人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容都要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素编排。
教材是以宽泛的人文主题组织单元内容的，每个单元一般有两篇课文结合本单元的语文要素，设计课后思考练习题；有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学习的语文要素出题、设计内容，意在巩固、提升，体现目标的发展性。
以六年级上册第二单元为例，单元语文要素为“了解文章是怎样点面结合写场面的”。《七律·长征》课后练习题是“加强朗读训练，体会表达的情感”。教材从四年级开始，安排了“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”的学习内容，在五年级将其作为一个重要的训练点，而六年级《七律·长征》练习题的设计，主要是巩固之前语文要素的学习。
《狼牙山五壮士》课后思考练习第３题“课文第２自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处”，落实单元语文要素；第1题是迁移运用“学习把握文章的主要内容”的方法，也就是培养学生的分析、概括能力。《开国大典》课后思考练习第２题“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”，落实本单元的语文要素；第３题“从课文中找出这样的句子，在旁边作批注”，迁移运用四年级上册第六单元“学习用批注的方式阅读”（其实在阅读策略单元、习作例文中，都运用了批注的方法）。《灯光》课后的“阅读链接”设计了相关习题，引导体会场景和细节描写中蕴含的感情，迁移运用五年级上册“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。
第二，教材在考虑到阅读、写作和口语交际等相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有的发展。
比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。这次优质课观摩活动中的口语交际——三年级下册《劝说》，就是按交际功能为主线安排的。又如六年级上册第六单元口语交际：意见不同怎么办？和本单元的人文主题“珍爱家园”、语文要素“抓住关键句，把握文章的主要内容”关联并不大。再如，三年级开始每册都有写人的内容，但是每次写人的角度、目标要求等是不一样的，写人训练有自身的体系，有着相对的独立性。
此外，教材写景物类的课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景。在阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异，也不太适宜与本单元人文主题、语文要素紧密联系。教师在理解、把握统编教材编排意图的时候，既要遵行语文要素、人文主题和单元内容之间的联系，又要考虑到口语交际、习作等内容的相对独立性，不局限于每课都要体现本单元的语文要素，可以灵活掌握。如果每个单元中的各项内容都要体现人文主题，都要紧紧围绕语文要素，这样的教材是不容易编写出来的。即使能够编写出来，语文教学也将会走进串讲串问、机械训练的死胡同。
未完待续