对“科学界定”特别教育本质的初探

　　陈善卿 姚文忠

自2002年以来，有关对“差生”进行“择差教育”、对“特别学生”进行“特别教育”本质的探讨，众说纷纭，莫衷一是，其症结在于缺乏科学的抽象。因而，对于“特别教育”本质的探究不可能“科学界定”。要实现“科学的抽象”，就必须认真面对研究对象的客观实际，在遵循唯物论、辩证法和逻辑思维的三者统一的方法上下功夫，方能做出合符实际的“科学界定”。我们曾在2008年撰文时提出了“特别学生”、“特别教育”的新概念；（陈善卿、姚文忠，行知路上有来人——记徐向洋和他的择差教育，成都《时代教育》2008年4月号）；2009年11月陈善卿在《从择差教育到特别教育》的专著中提出过“补偿学习性和社会性不足”是特别教育特殊本质的准确表达的观点（陈善卿、丁媛媛，《从择差教育到特别教育》，南京大学出版社，2009年11月出版。）但这只局限于应用形式逻辑的“属加种差”的方法给“特别学生”、“特别教育”下定义，故而,今天撰文在阐明我们原观念的同时，觉得有必要遵循唯物的认识方法、辩证的分析方法和逻辑思维方法及其相互联结的关系中去探究和把握特别教育的本质，也只有这样才能对特别教育的本质及其定义作出“科学界定”。现说说我们的一孔之见，仅仅是抛砖引玉。

一、遵循唯物的认识方法，是“科学界定”特别教育本质的前提

遵循唯物论的认识方法，就是遵循从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，由此循环往复以至无穷的认识路线去对事物进行“科学的抽象”，进而认识事物的本质，这乃是对于特别教育本质进行“科学界定”的前提。我们对于特别教育的理性探究，如若离开了特别教育的实践这个认识基础，是很难得出科学结论的。要联系特别教育的实践，还得从工读学校易名和择差教育的实践说起。

“工读学校”是挽救违法和轻微犯罪学生的学校，招收所谓失足的青少年。从19世纪中叶开始，国际上对这类青少年采用的是感化教育，但是，直到20世纪，特别是第二次世界大战后，才有所发展。我国1955年起为失足青少年创办了新型的工读学校。现在，这类学校已经纷纷易名为初级中学，有的叫特种学校，进入普通教育序列，招生对象中的绝大多数已不是原来意义上的违法或轻微犯罪的失足青少年，而是在中小学不能正常上课被边缘化的所谓“差生”、“问题学生”。显然，教育对象的内涵已发生了变化，对它的发展和建设也提出了一系列新的要求，其教育的性质、任务、组织系统和课程、学习年限与价值取向的规定等尽管也作了不少改进，取得了较好的成绩，但总体上仍跟着普通教育学校改变，这种改变，脱离了教育对象的实际状况，不适应其教育对象的实际需求，在理论上缺乏能够为社会大众与教育界认同的科学概念，它没有能够真实而有吸引力地反映客观存在，没有建立起使用价值的工作体系，对于问题属性的解释模糊不清晰，工作效率与效果也不令人满意和信服。一句话，就是没有形成公认的理论基础和应用体系，缺乏话语权，也缺乏支持力量的后劲。

怎么办？徐向洋于2002年12月23日在江苏淮安创办了徐向洋教育训练工作室（2017年8月23日经淮安市教育局、民政局批准易名为淮安市向洋特别教育学校）。他们遵循唯物的认识方法，继承和创新陶行知生活教育理论，秉承“爱满天下”的精神，坚信“小孩子有不可思议的力量”，针对社会上各级各类学校“择优录取”的现状，专收那些一般学校无法转变或难以转变的“差生”，全身心地投入关爱与帮助所谓差生，开创“择差教育”的先河，被不了解他的人称为“江洋大盗”、“魔鬼”、“怪人”。然而，正因为他的“怪异”、“魔力”，对那些“差生”经过10个月到2年的特别的行为矫正及相应合理的强化训练，使他们能够回归正常，顺利和健康的发展轨道。八年来，工作室艰苦创业，不断发展，在专家咨询工作站专家的指导下，注重调查研究，在实践中探索，在探索中前进，不断丰富认识，积累经验，对教育对象，即“差生”（或“问题学生”）的概念有了新的概括。一致认为必须转变“差生”观念，扬弃“差生”概念。其原因正如我们前面发的文章所说的，“差生”这一概念较为笼统，其涉及领域多、包容范围广，很难给出科学确切的定义。同时“差生”这个称谓于社会感观与认知难于接受，这个名称有悖于对儿童人权的尊重。事实上“差生”观念的危害是巨大的：一票否决扼杀个性，缺乏个性；冠以“差生”帽子，挫伤其进取心，容易使之碌碌无为度一生；对“差生”的过多批评和冷漠，导致师生对立、亲子危机，甚至危害社会。在这一理性认识的基础上，专家组结合工读教育易名后需要理论支撑的实际，对工作室的择差教育作了进一步评估和诠释，提出了对“特别学生”进行“特别教育”的新观念。由此，对这些学生就不能笼统地称为“差生”、“问题学生”，他们只是一些特别学生。对特别学生进行教育就称为特别教育。诚然，这一概括不仅粗糙，有些提法也太笼统，但他必竟是从这类教育的实践中产生的，是我们逐步深入到特别教育的深层，给特别教育下定义有了发轫之基础，这是立言立论的根基。

二、借助逻辑思维的方法，是“科学界定”特别教育定义的牢靠支撑

“科学界定”特别教育的本质，首先给特别教育下定义，应在获取实践理性的基础上，必须借助任何学科形成理论所不可或缺的逻辑思维方法，在揭示特别教育这一概念的“内涵”上下工夫，否则，“科学界定”必将功亏一篑。

所谓定义，就是用精练的语言，揭示概念的内涵的逻辑方法。怎么下定义？最常用的方法是“属加种差”，即用“种差”限制“属”构成定义概念的方法。这里所说的“属”是指被定义概念的属概念。如“教育”就是“特别教育”这个被定义项的属概念，而定义项是“种差”。它是“特别教育”这个种概念跟同一“教育”属概念下的其他各种种概念在特有属性方面的差别。用这一“种差”限制“教育”这个属概念，就构成了“特别教育”这一定义的概念。

概念是反映事物特有属性的思维形式。它所反映的事物都有其自身的特征和事物之间的种种关系。事物的这些特征和关系，在逻辑学中称为属性。事物都有属性。在事物所具有的诸多属性中，同类事物都有而别类事物都没有的属性叫特有属性。特有属性中有一部分是本质属性。本质属性是构成事物性质方面起决定作用的属性。应该说，“特别教育”这个概念的本质属性决定特别教育之所以是特别教育的属性。给特别教育概念下定义，就要揭示特别教育这个概念所反映的本质属性，即概念的内涵，就是如上所说的“种差”。

那么，“特别教育”这个概念的“种差”又是怎样确定的呢？这就要从概念的“划分”说起。划分是根据一定的标准把一个属概念划分为若干种概念的揭示概念的外延的逻辑方法。据此，我们根据“种差”定义的实际需要，以中华人民共和国现行学制为标准，把“教育”这个属概念划分为初等教育、中等教育和高等教育等种概念。这样就把外延较大的“教育”这个属概念分为三个较小的种概念，它们之间的关系是属种关系。又由于“特别教育”是新开辟的领域，新提出的概念，且是从基础教育即初等教育、中等教育中分离出来的。由此可以把“特别教育”这个种概念与初等教育、中等教育的诸种种概念进行比较，并找出区别于它们的本质属性，进而确定特别教育概念的内涵，即“种差”。这样是比较合乎形式逻辑的定义方法的。但是逻辑学并非仅指形式逻辑，而是形式逻辑和辩证逻辑的总和。按列宁的说法，形式逻辑，仅对“最普通的或最常见的事物，作出形式上的定义”；而“辩证逻辑则要求我们更进一步”。在这点上他作了精辟的论述：“要真正地认识事物，就必须把握……全面性的要求”；“要求从事物的发展……变化中来观察事物”；“必须把人的全部实践……包括到事物的完满的‘定义’中去”；“没有抽象的真理，真理总是具体的”（列宁，《再论工会、目前局势及托洛斯基和布哈林的错误》，《列宁选集》4卷第453页，人民出版社1972年第2版。）很显然，在给一个概念下定义必须深入到思维的具体内容中，研究思维形式的内在矛盾，在明确它们的内在本质和辩证关系的基础上，去把握具体真理的辩证的思维方法和原则，这乃是客观事物的辩证法的反映。要做到这一点“必须把人的全部实践”“包括到事物的完满的定义中去”。这里的“实践”当指具体的特定的实践，而任何具体的特定的实践的“内涵”，一定是由实践的“机构”、“对象”、“目的”、“途径和方法”的总和组成的。据此，揭示特别教育这一概念的内涵也应从这诸方面与初等教育、中等教育的全部实践加以对比去概括。这两者尽管都是由一定的机构组织领导，由教师对学生进行的，使他们发生预期变化的教育。但实施教育的具体机构、对象状态、目标和要求是不同的。

1.实施教育的机构各不相同

初等教育即小学教育，实施的机构为小学；中等教育在初等教育基础上继续实施的中等普通教育和专业教育。这种教育在整个学校教育体系中有承上启下的重要作用。实施中等教育的机构为各类中等学校。淮安市向洋特别教育学校，是对正规学校教育、家庭教育、社会教育必要的积极有效的补充，是属于民办性质的非企业单位的中国第一所特别教育训练的专门机构。它好像个野战医院，有病住院治疗，病愈出院。因此，一年四季，无寒暑假，不按正规学校课程进行教学，学生随时可以来校，也随时可以离开回原校或他校就读，年龄大的可以走上社会当学徒等。多年的实践表明，实施特别教育应该在这样的专门机构中进行。因为特别学生的存在，对于一般中小学所需要的组织纪律有明显的干扰作用，且这些学校已经无法对他们唤起或者维持必要的纪律与学习状态，让他们与一般学生相区隔，成为特殊的弱势群体是不得不为之的选择。如果随班上课，既影响他人，也会增加自己的不适和情感冲突。另一方面，他们的社会性损害家庭、校园的秩序与安静，加剧同学之间的矛盾，时而造成冲突。而把特别学生暂时组团在一起，就能够制定一致的教育目标与计划，从而产生新的教育场景，形成必要的教育状态和过程。淮安市向洋特别教育学校起到了这种实施特别教育专门机构的作用，这是特别教育机构应然存在的一个证明。

2.教育对象的不同以及“特别学生”概念的确立

初等学校一般分为普通小学和成人初等学校。其中普通小学招收的对象一般为6至12岁儿童。修业年限5年或6年，实行一贯制。中等学校的普通中学，分为初级中学和高级中学两个阶段，修业年限为5年或6年。农业中学、职业学校或职业高中、技工学校一般都招收初中毕业生，修业年限都为2至3年。中等专业学校，包括中等技术学校、中等师范学校，招收初中毕业生，修业年限一般为3至4年，招收高中毕业生的为两年。

以上初等教育、中等教育相对于高等教育来说都是基础教育。而特别教育的对象是从基础教育阶段的各级各类学校中产生的“特别学生”。这就涉及“特别学生”这个概念了。它的属概念是“学生”。所谓学生一般指在初等学校、中等学校、高等学校和研究机构中学习的儿童、少年及青年。按学习阶段分，有小学生、中学生、大学生及研究生等。由于特别学生是从基础教育阶段分离出来的，于是它的种概念是小学生、中学生等。这样“特别学生”这个种概念与小学生、中学生等诸种种概念进行比较取得的“种差”就是确定“特别学生”概念的内涵了。众所周知，那些在校的中小学生可以说都在学习状态，他们的学习性和社会性基本上都达到国家规定的“普通教育大纲”或“课程标准”的要求。而“特别学生”尽管与在校学生一样，都是身心健康、智力正常，但心理和行为的某些方面的发展存在不正常，表现为学习性发展不足、社会性发展不足的学生。

所谓学习性是指要完成学习所必要的心理条件。学习性不足发生在教育过程中，一些学生被逼失了完成学习任务所必备的习惯、动力和方法，就是指这些学生的心理和行为，没有达到执行“普通教育大纲”或“课程标准”的那些学校所需要的学习主动性、积极性和坚持性的要求（水平），即缺乏系统、长期学习基础文化科学知识技能的心理需要，缺乏相应的兴趣和行为动机强度，表现为不能为此调动课堂学习必须的有意注意，学习习惯与元学习意识没有形成并起作用，其最突出的表现是成绩差、厌恶学习、恐惧学习，一谈学习就头痛，不是无话可说，患了失语症，就是昏昏欲睡。在学习性不足的基础上，学生身上发生了为社会、家庭和学校难以容忍的言行，就出现了社会性不足。

所谓社会性是指个体社会化的过程，遵循社会行为准则的状况。社会性不足是指个体社会化程度无法涵盖最低而必须的方面，不具备人们认同的社会规范，不能融入社会主流，不能融入主流集体，部分人还有亲子或者师生关系危机，行为的非社会性或者反社会性明显。一些孩子的行为具有团伙性或孤独性。其最突出的表现是缺乏一个少年儿童对自己、家庭、社会、自然应该担当的责任，不能成为一个有礼貌的人，对父母不知恩、感恩、报恩，不能按要求遵守社会最起码的公共秩序、参与社会公共道德建设等。这样对比就确定了特别学生的内涵，即“种差”。所以，特别学生就是从基础教育阶段分离出来的学习性、社会性不足的学生。为此，特别教育招收的对象即特别学生，一般为8至18岁的儿童少年。修业年限一般10个月到2年。所以这是一个很特别的学制与教育对象的状态。

3. 培养目标不同

初等教育的培养目标是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育，实行普及初等义务教育。中等教育以普通中学为主的培养目标是为高一级学校输送合格新生以及为国家建设培养劳动后备力量；中等专业学校的培养目标是为国民经济部门培养中等专业技术人员。而特别教育的培养目标是通过矫正教育训练，使他们找回自信和自尊，补偿学习性、社会性不足，努力达成职业适应、社会适应和亲情适应的小公民 。为了实现这一目标，相对于课程的知识、能力、情感态度价值观三维目标，可以开设四大课程：行为课程、人生课程、技能课程和心理课程。在他们力有所余时，兼学一般文化科学课程。对音、体、美、计算机、科创、语言等科目方面则可以保持一般学校标准，甚至可以超越。

通过将特别教育与基础教育如上三方面的比较确立了特别教育的“种差”，揭示了特别教育的本质属性。因此，我们就可以给特别教育本质较为合符逻辑的因而也是较为严谨的这样一个界定：特别教育是指特别的专职人员和机构组织的，对特别学生专门设立的，运用特别的方法和措施，培养学习性，使之成为社会合格的小公民的教育活动。它实行弹性学制，仍然是义务教育的有益补充。它属于一种矫治教育、补偿教育而不是塑造教育。特别教育在学制、教学目标、内容、方法与考成上区别于普通教育，具有短期性、随机性与个别性。其生源主要来自普通中小学，是普通教育承认不能教育的结果。学制不定，一般可在10个月至2年。教育目标是完成必要的社会化，培育基础学力。这样就与特殊教育区别开来了。特殊教育（special education）是运用特殊方法、设备和措施对特殊的对象进行教育。所谓特殊的对象，狭义的是指身心有缺陷的人，即盲、聋、哑、智力落后或肢残、病弱的儿童、青少年和成人；广义的则兼指超常儿童，有品德缺陷的问题儿童和精神病的儿童等。很显然，特殊教育是专指对有生理缺陷或心智障碍的儿童，青少年或成人的教育，其特征是“肢残”和智残，这与特别教育对象特别学生特征的“两性”不足有着根本的区别。明确了这一点，将长期以来对这类学生的表述上（先称“差生”“双差生”，后称“后进生”“双困生”，现在称“问题学生”、“问题儿童”等）的混乱趋向统一，亦挽回了学生的人格尊言，这是广大学生和家长所乐于接受的。

三、遵循辩证的分析方法，是“科学界定”特别教育本质的关键

所谓辩证的分析方法，就是从事物的普遍联系的内在矛盾运动中，去分析把握矛盾的普遍性与矛盾的特殊性及其统一的方法。事物的性质，是由事物内部矛盾特殊性所规定的。要准确地把握和表达特别教育的性质，就要以辩证的分析方法为依据，着力找出它的内部矛盾的特殊性，进而揭示它的特殊本质，这是能否在实践认识和科学界定的基础上，对特别教育的本质进行“科学界定”的关键。

从历史到如今，研究教育本质的入视点有社会本位论、个人本位论和生命本位论三种。其中个人本位论是最能表现特别教育的本质的。

社会本位论是从教育的社会功能或教育的“为他”结果方面来认知教育本质，由此认为教育的本质是通过知识传承为社会育人才，主张教育目的应根据社会要求来确立，是反映我们的国民教育体系的历史责任的。这最能表现小学、中学、大学、职业学校教育的本质的。

个人本位论是从教育的人学性质或教育的“为人”方面来认知教育本质，由此认为教育的本质在于提高人的素质、实现人的发展，主张教育目的应根据人的本性需要来确定反映国民教育体系和终身教育体系共有的社会功能的。这与把从中小学中分离出来的学习性、社会性不足的不能正常上课的特别学生从家庭、社会、学校的不良影响下挽救出来，保护儿童少年善良天性，使他们的天赋才能得到和谐发展的目标相一致。所以，个人本位论最能表现特别教育本质的。

生命本位论是从教育的生命意义方面来把握教育的本质。这种教育本质观，不但是从教育过程与教育结果的统一性方面来看教育，更重要的是使解答“触底”，把教育看作是人的生命方式。有学者提出：“教育即生命”，要从“本真”的教育来看教育的本质，这样做不仅实现了工具式教育轴心的转换，而且深化和明确了教育“以人为本”的真正内涵。但是，它只有在为已经超越了马克思所说的“生产劳动的必然王国”而完全自由地生活的老年人所办的老年大学中才能够做到。少年、青年、中年的教育，小学、中学、大学、职业学校的教育，对国家来说，它的振兴迫切需要人才，对受教育者本人来说，他们迫切需要学到谋生、立足、升迁的本领。在这样的教育体系中，包括对特别学生的特别教育也要进行生命本质的教育，但他们毕竟不是主要的直接的进行生命本质观的教育。由于人的生命在拼搏竞争、教育转化中损耗，教育的生命本质顶多是潜在的，还难以完全实现。（蔡维屏，《向把握老年教育深层本质的目标探进——兼评罗炳权、金家鼐论断》，金陵老年大学学报，2007年第二期）

由此可见，“补偿学习性、社会性不足”是特别教育本质的准确表述。因为，在特别教育过程中要解决的矛盾很多，但它内部矛盾的特殊性就在于它同各类初等教育、中等教育中的学生学习和操行相比较中显现出来的。我们所说的特别学生在93人的调查中发现，他们在论为特别学生之前，有67.74％的曾就读于区级以上的重点中小学；学习成绩优秀的20人，良好的36人，一般的17人，以上三项共73人，占78.49％；较差的12人，很差的8人，两项共20人，仅占21.51％。在操行评语方面，优秀的10人，优良的33人，一般的37人，三项共80人，占86.02％；较差的10人，很差的3人，两项共13人，仅占13.98％。事实证明，他们原来并不差，和中小学在校的学生没有什么不同。后在应试教育的大背景下，由于学校、家庭、社会的种种原因与同班同学比较而导致成绩滞后、行为不端，令老师头痛、家长烦心，时间一长，被学校边缘化，自己逐渐厌学，丧失了自信、自尊，逐步就沦为特别学生了。事实证明，这些孩子进了向洋特别教育学校，凡按教育训练大纲要求达到预期培养目标的，学生受训的成效也是显著的。其中，有的应征入伍，有的在父母公司或企业学徒（年龄大的学做生意），有的在家自学，也有相当一部分回到原校（或转到他校）继续学习。这里有两种情况：一是由于在向洋特别教育学校受训时间较长、到位，本人较努力，与周围的学习环境较适应，能跟班上课，有的初中毕业考上了高中，有的高中毕业考上了大学。二是由于在向洋特别教育学校受训时间不长，一般三到五个月稍有转变就急于回家就读，与周围的学习环境很不适应，学习跟不上班，甚至出现反复。针对这部分学生，为了促进他们能在适应的环境中健康成长，向洋特别教育学校开设了琴棋书画学一技之长的专业班和小学、初中基础学力班，教师既教书又育人，从每个学生的实际水平出发，进行行为矫治，补偿其学习性、社会性不足。其结果可以说，凡进这两种班的学生，绝大多数都能进入学习状态，成绩在原有基础上提高得也较快。这些足以说明特别学生与在校的中小学生相比仅仅是不足而已，经过适当及时的有效的教育训练，让他们找回充分的自信和足够的自尊，补偿了“两性”不足，可以说与现在在校的中小学生没有什么两样。因此，“补偿学习性、社会性不足”是能反映特别学生的天赋才能得到和谐发展的特殊需求的，深化和明确了“教育以个人为本位”的真正内涵。这样就将特别教育与初等学校、中等学校的教育区别开来了，抓住了特别教育内部矛盾的特殊性，揭示了它的特殊本质。所以，“补偿学习性、社会性不足”是特别教育特殊本质的准确表达。

总之，我们对特别教育本质的“科学界定”，不仅依靠了唯物的认识方法，辩证的分析方法两个支撑点，而且也借助了逻辑学的思维工具这个支撑点，只有这样，才能对特别教育本质的“界定”建立在较为科学的“牢靠”的基础上。