《教育现象学：观念与方法》
第二节 教育学与现象学相遇
胡塞尔曾说：“现象学展示了一个中立性的研究领域，在这个领域中有着各门科学的根。”[德]埃德蒙德·胡塞尔：《逻辑研究Ⅱ》，倪梁康译，上海译文出版社1998年版，第2页。
">[1]从某种意义上说，这正是近代哲学隐秘憧憬的实现。教育学遇见现象学并以它为基础，除了有现象学一般性的方法论和思维原理外，更重要的是教育学自身所面临的困境以及它与现象学在一定程度上可沟通性，这是它们相互契合或者说教育学要借鉴现象学的深层次原因。
一 教育学的困境
自科学意义上的教育学诞生以来，教育学便饱受着困扰不断的指责，人们质疑教育学的科学性，甚至把它当作一门次等学科。教育学的这种尴尬处境主要表现在教育学基础、教育学实践以及教育学研究方面。
（一）教育学缺乏坚实可靠的基础
一直以来，教育学遭遇的最大问题便是学科独立性问题，抑或教育学是否是一门真正的科学。尽管教育学教科书早就宣称自己是一门科学，是一门与其他兄弟学科并列的人文社会科学，但其他学科似乎并不这样看。“教育学不是一门科学。今天，即使是把教育视作一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科，与其他真正的学科共治一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学术问题的真正学术著作当中，你不会找到'教育学’这一项目。”[美]霍金斯：《教育与学科规训制度的缘起——意想不到的逆转》，载[美]华勒斯坦等《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店1999年版，第43页。
">[2]为什么教育学发展这么多年，仍是处于如此令人尴尬的地位？有人说是因为教育学既没有独特的方法，也没有明确划定的知识内容，更没有比较系统的理论建构，所以它是一门让人困扰的捉摸不定的科学。[美]埃伦·康德利夫·拉格曼：《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，花海燕等译，教育科学出版社2006年版，第10页。
">[3]其实这只是问题的表面，或是真正问题的结果，更加深层次的原因则是教育学缺乏坚实可靠的基础，它一直没有找到自己的研究起点，只是频繁地把自己依附于其他学科。1632年夸美纽斯撰写的《大教学论》，教育学实际上是自然经验的总结与类比；1806年赫尔巴特发表的《普遍教育学》，更是将教育目的与方法直接建立在伦理学和心理学基础之上。随后一两百年间，教育学众多分支学科纷纷建立，如教育心理学、教育人类学、教育社会学、教育哲学、教育法学、教育管理学、教育经济学、教育政治学等。这些学科都是教育学与其他学科交叉而成，但无论从内容体系、逻辑结构还是研究方法来看，教育学几乎都没有什么独特贡献，仅仅是模仿、移植其他学科，这样的结合只会使其他学科更加瞧不起教育学。“'理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”[英]奥康纳：《教育理论是什么？》，载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第484页。
">[4]如果教育学以这些学科为基础，得到了一片蓝天，忍受这些屈辱倒也罢了。问题是时至今日，学术界还是很难承认教育学的应有地位，这种得不偿失的付出迫使我们不得不重新审视教育学与其他依附学科的关系。
其实，教育学的主要依附学科本身基础就不牢固，教育学以这样的学科为参考，结果自然就可想而知了。学者倪梁康曾以精神科学中的心理学、人类学为例，分析了它与自然科学的区别：“精神科学与自然科学不同的地方主要在于，它的研究对象是具有自由意志的精神、意识、无意识、心理、心智，因此，原则上它的研究是以动机理解和诠释为主，而不是以因果解释和说明为主。在这个意义上，精神科学和自然科学构成最基本的两类科学，它们无论是在内容上还是在方法上都是各不相同的。”倪梁康：《现象学的方法特征》,《安徽大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期。
">[5]但现在，无论是心理学、人类学，还是社会学、法学、政治学、经济学等，在方法上几乎都是自然科学的。它们或多或少采用因果的、实证的方式，即用自然科学的方法来研究精神科学，这会导致什么样的结果呢？倪梁康没有明确回答，只是含蓄地表明：“如果他们（从事精神科学研究的学者）在遭遇到各自领域的基本问题时，能够在此方向上考虑精神科学的基本特征，那么这种思考或许会有助于对这些基本问题之产生根源的理解。”倪梁康：《现象学的方法特征》,《安徽大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期。
">[6]教育学可能是目前综合、交叉最多的学科，而其中主要又是与精神科学的结合。与其从这些基础并不可靠的学科中寻找根基，还不如直接利用一种可靠的方法找到自己的研究基础，形成理论原点。有了这样的资本，教育学才能真正与其他学科形成公平互惠的交叉与结合。
（二）把教育当实体，失去了人与人之间交往的丰富性
教育学所指向的实践往往把教育当实体，失去了人与人之间交往应有的丰富性。教育学之所以以精神科学以至最终以自然科学方法为基础，它是与近代以来人的理性复兴以及自然科学的伟大成就密切相关的。当教育学从最初的经验总结、哲学思辨的氛围中蹒跚前行时，自然科学的技术理性以上帝般的光芒将教育学脱胎换骨，沐浴一新。对此，英国著名科学史家贝尔纳评论道：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进教育学中了。”张诗亚、王伟廉：《教育科学学初探——教育科学的反思》，四川教育出版社1990年版，第41页。
">[7]美国20世纪初从事教育研究的霍尔、詹姆斯和桑代克等几乎都是带有浓厚的自然科学倾向的心理学家。在这样的教育学思想指导下，教育实践被当作一个自然存在的实体，这个实体可以像其他任何自然实体一样，进行线性的对象化控制。例如，教育很多时候被当作是一种达到社会目的的手段，师生互动被简化成发布命令和执行命令的过程，他们的实际想法和主观体验根本就不用考虑。教师需要的是按要求去教，学生需要的是按目标去学，教学课程变成了“防教师”课程。从技术理性的控制角度来说，教育展开能够准确执行教育计划便是最好的教育。
把教育当实体的第二种表现是对教育进行不当的归纳和演绎，得到的所谓教育理论成果失去了教育世界原本的丰富性和教育意义的滋润。人们所接触到的成果早已变成了干瘪的果子干，缺少养分，教育世界的可感性和自身的被给予性消失殆尽。人们还往往把这种经过不当方法得到的教育成果当作教育本身，当作我们任何时候都不能违背的教育圣经。胡塞尔曾说，自然科学的结论无非是给我们这个宇宙披上了一件理念的外衣，但这件外衣无论何时都要返回到我们直接经验的生活世界上来，而不能把这件理念外衣当作这个世界本身的存在。[德]埃德蒙德·胡塞尔：《经验与判断》，邓晓芒、张廷国译，生活·读书·新知三联书店1999年版，第62页。
">[8]实体化教育对此的辩解是，教育理论是不以人的主观意志为转移的客观规律。但它忘了，教育理论终归是人创造的，它的来源还是鲜活的教育世界，是身处其中的人基于自身意识的一种建构。
实体化教育还有一种表现是对教育进行简单的加减法。例如对人才培养方案的思考，欲培养什么人才时，想当然地组合几门课程就是一个专业；关于学生培养质量的评价，哪方面不行就加点内容，哪方面过剩就减点内容，好像学生发展可以轻易地从外面加一块或减一块，全然不顾学生发展是处于错综复杂的关系中、处于生活境遇的整体中的，以致像“哪里不行补哪里”居然成了教育界时髦的广告语。我们很少从学生自身的成长中来考虑学生的改变，很少从教师与学生的交往中来估计这种潜移默化的作用。如果我们的教育不能做到从学生自身的根基出发，不能从教育的实际过程出发，那学生发展的“长成”便成了堆积木似的“组成”，从这个意义上说，这正是物化的整体等于部分之和的简单思维。
（三）教育学研究鲜有扎实的基础工作
教育学研究者往往陷入这样一个怪圈：一方面，他们急于摆脱教育学的尴尬困境，试图用大量的教育学理论成果来提高教育学的地位；另一方面，在这种功利浮躁的思想指导下，所得到的理论成果大多缺乏扎实细致的扎根工作，因而越发难以得到外界的认可。
现在很多教育学理论成果直接移植或简单照搬其他学科的概念和理论架构，教育学研究演变成花样繁多的“造词”工作，教育学理论成为其他学科理论的“试验场”。很少有人去认真思考每一种外在理论的产生背景和构成此理论的核心概念的基本含义，去探究这种理论能否适用于教育？它与教育是否存在内在的契合性？一旦运用于教育，它的主要概念在内涵和外延上有什么变化？它和教育学原有概念是什么关系？由于缺乏这些扎实琐碎的基础工作，教育学对其他学科的概念和理论几乎照单全收，沦为一个混乱不堪的大杂烩。有学者曾直言不讳地说：“教育学目前确实是一整套有点零碎、无计划的、庞杂的思想和实践，它还不能被看作是一个科学领域。”[法]贝斯特：《“教育学”一词的演变》，载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第341页。
">[9]难以被称为科学，难以有它的专业术语和思维模式，以致社会上任何其他学科、任何人几乎都可以对教育学及其教育实践指手画脚，说三道四。当然，我们并不反对别人对教育学的评论，但这种评论起码要有一个基于教育学基础的对话平台，他们所使用的概念要有共同的指向，否则，各人自说自话，这种评论除了增加教育学的无所适从外，难以有任何实质性的帮助。例如，德国教育学家布列钦卡考察了“教育”一词在日常生活中所表称的含义：“教育一词至少被颠来倒去地用来表达了七个概念，此外还另加了一个统合上述所有七个概念的总概念。”[德]沃尔夫冈·布列钦卡：《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》，胡劲松译，华东师范大学出版社2001年版，第29页。
">[10]基于这种情形，具有分析哲学思想的布列钦卡要对教育科学的基本概念进行分析和批判，并提出适当建议，这就是教育学研究的基础工作，它需要有一种严谨的工作态度和脚踏实地的具体工作，这可能恰是目前的教育学研究极为缺乏的。
我们再从教育学研究的具体过程看。教育学研究从方式上大致可以分为定量研究和定性研究，教育学的定量研究大多是模仿实证科学的方法范式，从数量上得出一个概率性的结论，它对教育整体情况的把握、发展趋势的预测具有一定的作用，但它并不能描述具体发生的处于动态情境中的真实教育。定性研究从理论上说正好可以弥补这一缺憾，这也是这种方式的优势所在。但在很多定性研究中，例如叙事研究、案例研究、行动研究只是描述了教育事件发生的时间、空间维度，而不能深入到事件过程中教育者和受教育者的思想意识维度，这同样也是没有触及真实教育本身的。在这个基础上，所有建构的大而不当的教育理论对于真实发生的教育来说，终归是隔靴搔痒、照猫画虎。我们为什么就不能直接画虎呢？换句话说，我们为什么就不能直接针对真实教育本身展开研究呢？所有的教育学研究，无论它后续采用怎样的思辨、实证或归纳、演绎的方法，它的前提首先是对教育的真实发生情况有充足而具体的研究，这是这门学科能否立足以至今后能够走多远的最为关键的条件。
二 教育学与现象学的契合
教育学与现象学在寻找自身基础的过程中走到了一起，它们都需要研究人的意识。相对而言，现象学更为原本，教育学要利用现象学对“认识发生”和“交互主体性”的论述来确立自己研究对象的特殊性，同时还要学习现象学严谨踏实的工作态度。所以，教育学与现象学的契合更多是指教育学对现象学的借鉴。
（一）类似的遭遇与研究对象
教育学因为盲目模仿、依附其他精神科学或自然科学，致使自己缺乏坚实可靠的基础和理论原点，现象学建立之初，即当时的哲学也面临着同样问题的困扰。胡塞尔之所以不满意当时哲学的研究现状，主要是因为它同样依附于处于显学地位的自然科学或称精确科学，并以它为本学科的基础。胡塞尔认为，自然科学虽然取得了很大成就，但它从来没有考虑过它的认识论前提。换句话说，它一直把未经考察的、自以为是的理论假设当作它的认识论源头，例如，对自在之物存在的默认。因此他说：“任何自然科学和任何自然方法都不再是一种可运用的财富。因为一般认识的客观切合性根据意义与可能性已完全变得神秘进而受到怀疑，而且，精确认识的神秘性并不比非精确认识的神秘性更少，科学认识的神秘性也并不比前科学认识的神秘性更少。”[德]埃德蒙德·胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译，人民出版社2007年版，第23页。
">[11]这样看来，自然科学因为自身的神秘性并没有资格充当哲学的基础，它也没有任何优越性可言。胡塞尔马上接着说：“因而很明显，根本谈不上哲学在方法上要向精确科学看齐，根本谈不上哲学必须把精确科学的方法当作楷模，也根本谈不上哲学应当根据一种原则上的所有科学中同一性的方法论继续进行在精确科学中所进行的工作，并且完成这些工作。”[德]埃德蒙德·胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译，人民出版社2007年版，第24页。
">[12]“一种原则上的所有科学中同一性的方法论”是指所有学科应该有一个共同的方法论基础，但这个基础并不能依靠传统的自然科学方法得到，它必须另辟蹊径，这就是开创现象学——一门作为严格科学的新哲学，它将拥有自己的坚实基础，同时还能为其他科学，包括精神科学和自然科学提供普遍的认识原理和方法论上的保证。
现象学以人的意识为研究对象，教育学主要研究教育。表面上看，一个关注的是精神领域，另一个注重的实践范畴，两者似乎没有交集。其实，教育的所有努力正是致力于人的意识的形成和改变，教育学从某种意义上说，就是研究人的意识如何趋向真、善、美的学问。人的意识是流动的，也是自由的，它从一开始就不同于自然科学所确定的作为实体之物。胡塞尔一再强调：“必须明白，原则上不能像对待外部客体那样对待真正的心理之物。”转引自倪梁康《现象学的方法特征》,《安徽大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期。
">[13]他在创立现象学时明确提到了教育学问题，他认为如果把教育学的基础建立在自然科学或实验心理学的基础上，那纯粹是虚假的文献，教育学的基础是现象学，每一门学科真正的认识论都必然建基于现象学之上。[德]埃德蒙德·胡塞尔：《哲学作为严格的科学》，倪梁康译，商务印书馆1999年版，第44页。
">[14]
1983年范梅南创办了《现象学+教育学》（Phenomenology+Pedagogy）期刊，该期刊的主要目的就是推进作为人文科学（精神科学）的教育学研究，他主张用严谨的、具有鲜明现象学特色的、不同于自然科学的研究范式来确立教育学及教育学研究的独特地位。该期刊所发表的论文体现了教育学与现象学结合的可能性及合理性，期刊发行了10年，于1992年停刊。停刊的主要原因是期刊创立的目的已经达到，人们开始逐渐接受认可教育现象学这种研究成果，并切实感受到了一种崭新的研究范式所带来的清新魅力。随后，应众多学者的要求，范梅南于2007年主编电子期刊《现象学与实践》（Phenomenology & Practice）并开通现象学在线网站（http://www.phenomenologyonline.com），该电子期刊和网站继续《现象学+教育学》的办刊宗旨，为研究、讨论、宣传和推广教育现象学成果提供平台。
（二）现象学适合教育学的独特性
教育学的独特性在于它要认识到它的研究对象的独特性，并根据这个对象采取适当的研究方法。教育学的研究对象是教育，教育并不是一个客观的实体，一个已经完成的、可以用概念理论完全涵盖的静止对象，一个可以用理性进行简单加减或线性控制的工具对象；教育是渗透着人的意识、处于发生中的、动态的状态呈现。我们可以设想在真实的教育情境中，我们并不是根据事先的计划说出每一句话、做出每一个行动。我们总是根据现场的丰富性当即作出某种分析、判断和回应。也许有一个教育目标或教育规律在遥远的地方指导着我们，但每一个目标或规律无论它多么高明，它所指向的教育总是有限的。从另一个方面说，教育过程的“拖泥带水”又是任何一个先期的计划所无法控制的，它总带有多方面发展的可能性。这正如现象学中存在与存在者的关系，海德格尔认为，存在是一个动态过程，它未完成，它持续着，用英文表达是to be；存在者是一个静止状态，它已完成，它结束了，用英文表达是being。不定式的to be代表了存在的空灵，它是一种敞开、发展、呈现的姿态；being所代表的存在者是实在的，它已稳定，它倾向于把事情固定下来，可以用概念或理论作出表达。在海德格尔看来，我们在认识中总喜欢把存在当作存在者，“通过从不定式到动名词的转变，不定式原有的空泛被限死，存在成了严格的对象，存在本身也蜕变成存在者。”赵一凡：《欧美新学赏析》，中央编译出版社1996年版，第40页。
">[15]这是我们的一种先天偏好，但它却歪曲了事情本身，因为事情本身就是“存在”状态，而不是存在者，存在者只不过是存在被抽干、压瘪的模仿物。所以，当我们要真正认识存在的事情，就不能把它当作存在者。教育是一种存在，并不是存在者，当我们把它当作实体时，实际上就把它当作存在者了。要恢复教育的本真状态，需要有现象学的存在思维。
但仅仅把教育当作一般的存在并不能突显它的独特性，它还是一种人与人之间的存在。教育中的教育者和受教育者通过接触、交往，相互影响着对方。每一方都不是对方绝对的主体，也不是绝对的客体，他们频繁地交换着各自的主客体身份。因为这个世界并不是作为主体的一个人的世界，其他人同样拥有这个世界。胡塞尔曾说：“我同时把其他人经验为这个世界的主体，他人同样能经验到这个世界。而这同一个世界也正是我本人所经验到的那个世界，同时，这个世界也同样能经验到我，就像我经验到它和在它之中的他人那样。”[德]埃德蒙德·胡塞尔：《生活世界现象学》，倪梁康、张廷国译，上海译文出版社2002年版，第153页。
">[16]所以，任何一个人的意识的形成和改变，并不是作为一个主体或客体的单方面行动，他必然包含着与其他主体在意识中经过双向或多向的交往达成若干共识，但这个共识又必须建立在自己作为主体之上。否则，教育便堕落成灌输或规训。真正的教育是现象学所肯定的交互主体性的，它强调一种对他者的尊重，与他者身份的频繁交换以及作为主体对自己意识的掌握。
（三）教育学需要学习现象学的工作态度
现象学的工作态度既包括研究方法，又包括体现它原理的哲学思维，两者经常结合在一起，保证了现象学研究的科学性和严谨性。现象学的工作态度首先表现为回到原点，面向事情本身的研究态度。胡塞尔创立现象学时，面对当时哲学发展的危机，他虽然传承了哲学研究的基本问题，但他并没有在已有哲学的基础上修修补补，添枝加叶，而是以巨大的勇气直接探寻问题本身，从认识发生的最源头开始考察。他可以借鉴前人的成果，但这些成果只是作为帮他理清思路、分析问题的工具，他从来没有把这些成果当作理所当然的现成结论。“那些产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到'实事本身’上去。”[德]埃德蒙德·胡塞尔：《逻辑研究Ⅱ》，倪梁康译，上海译文出版社1998年版，第5页。
">[17]所以，他直接研究认识中的意识，研究意识的发生过程，并由此取得了理论上的重要突破。现在的教育学研究何尝不是如此，面对概念不清、隔靴搔痒的研究现状，如果教育学研究能够走出坐而论道的怪圈，走进教育发生的现场，从教育者与受教育者最直接、最真实的体验出发来研究教育，情况会不会有所改观呢？也许这种琐碎的工作需要耗费时日，需要耐住寂寞，并且很难立即取得流俗的成果，但它对教育学的长远发展必将大有好处，教育学研究今后若有重大突破，也必然起始于这些直面教育本身的研究。
其次，现象学的工作态度还表现为实事求是的研究态度。现象学的一个突出特点是反对认识过程中的任何中介因素，主张通过直观获得最可靠的知识。对不能直接确定的内容，现象学宁可悬置——对它存而不论，体现了科学研究中的实事求是态度。这样做可以避免认识过程中的以讹传讹，人云亦云，阻止流俗知识的传播，从而为后续研究工作提供良好的基础和氛围，这也是现象学吸引众多有责任感的研究者的地方。“它为那些厌倦了浮夸的虚构、偶发的机智、空泛的话语、虚假的问题的人们提供了一个可以进行严肃对话和讨论的共同基础……一旦进入到现象学的领域之中，人们便可以发现，这里的分析，有目可以共睹，有案可以共缉，有据可以共依。学院式的研究和信仰式的宣传在这里泾渭分明。”转引自倪梁康《何谓现象学精神》，载《中国现象学与哲学评论》第一辑，上海译文出版社1995年版，第3页。
">[18]当前教育学研究中有太多的似是而非的观念、意见和主张，人们莫衷一是，这其中既有学院式的研究，又不乏信仰式的宣传，唯独缺少实事求是的基础研究。很多人都是“接着别人”在说，他言说的有效性必然是建立在“别人说”为真的基础上，但现在谁能保证这个“别人说”为真呢？因此，为了建立和夯实这个言说的基础和平台，当务之急就是采取老老实实的态度，做好这些开创性的、前提性的工作，并在以后的研究中将这种现象学工作态度持之以恒。唯有这样，教育学研究才能实现良性的可持续发展。
最后，现象学的工作态度体现了锲而不舍、精益求精的研究精神。所有早期现象学家，特别是胡塞尔，对自己的研究几乎到了一种“痴迷”状态。在胡塞尔一生中，执着地面对问题本身的研究精神一直伴随着他的工作和生活。他虽然写了很多手稿和讲稿，目前仍在整理出版中，但他生前只发表了有限的著作和文章。对自己思考的每一种成果，他都如同技术工人一般，对运用的研究方法进行精密而细致的检查；又如同参道的信徒，将自己的思想细化为一遍又一遍地追问，并不厌其烦地重新从头开始；还如同目光敏锐的智者，不断追问探索研究背后所隐藏的根源性问题，尝试给出最有说服力的回答。教育学研究需要学习这种锲而不舍、精益求精的研究精神。对于每一个教育问题，我们不能敷衍塞责，应付了事，而是要认真思考，仔细推敲，把它当作一项神圣的事业来进行，从而切实提高教育学研究的质量。
三 现象学视野中的教育
我们已经讨论了教育学与现象学的关系，但教育学毕竟是在研究教育，本着“面向事情本身”的原则，教育学的事情本身应是教育。如果回到教育本身，在现象学的理论视野下教育具有如下规定性。
（一）教育是意识的交流
人是有意识的存在，人的意识一般具有两个特点：其一，人的意识是流动的。流动意味着没有中断，没有间隙，任何外在对象对它的介入，不可能把这个流动的意识打开一个缺口，活生生地塞进去。恰当的方式是融入，是在某个时刻与已有意识建立起联系，在相互浸染中融为一体。其二，人的意识又是自由的。自由意味着不可能存在一个预先安排的轨道，它总是具有无限发展的可能。这会带来意识不够精确的特点，以致任何外在理论都很难捕捉到它的全部身影。但即使这样，意识仍然是严格的、可规范的，“可能性尽管是自由的，却还是有法则的，并且是先天的、受束缚的，而且这种先天是可以科学地亦即明晰地被把握的和被规定的。”倪梁康：《现象学的方法特征》,《安徽大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期。
">[19]这种被规定性又只能在它的自由流动中得到体现，这就是正常人的意识，自由而不狂乱。
教育是发生于人与人之间的活动，即使有大量的机器、器物参与其中，那也不过是人的存在的延伸。所有教育都是通过教育者与受教育者的努力，以达到受教育者合理意识的形成和原有意识的改变，这一过程实际上就是意识的不断交流。具体来讲，意识的交流是指教育者与受教育者借助一定的教育中介所发生的双向或多向的意识流动。它既包括“进”，也包括“出”，单独一个方面的流动并不是合理意义上的教育。意识的交流既然关涉到人的意识，它就必然符合意识的两个主要特点。从意识流动的角度说，教育者向受教育者直接灌输与受教育者原有意识不相干的内容是绝对不行的，中国“接知如接枝”的说法以及现代建构主义教育理论充分阐明了这一点。从意识自由的角度看，完全依靠事先的教育理论进行教育也是行不通的，因为没有一个正常人的意识会刻板到按某种理论一丝不差的运行。所以，范梅南曾说，教育是实践的，教育理论并不能告诉我怎么去做。
如何在教育中更好地促进人的意识交流？意识产生于人的日常生活中，包括学校生活，在教育语境中，我们更多地把这种意识称为体验。教育者只有熟悉、洞察了受教育者与自己的体验，他才能自觉地、更有针对性作出某种努力。“将现象学方法用于研究和思考教育的问题，就是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。现象学的教育学关注的是学生和教师的种种生活体验，并从中获取有益的反思，从而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性。它是能看得见、摸得着的。必须指出，现象学的教育学恰恰反对的是将教育的活动理论化、抽象化。作为一个现象学的教育学家，我总是认为'生活世界’是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。”李树英：《教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授》,《开放教育研究》2005年第3期。
">[20]根据这种思路，部分研究者研究了很多孩子的体验，如孩子独处的体验、学校生活的体验、学习失败的体验、受欺负的体验、单亲生活的体验等。研究者研究这些体验，并不是为了刺探儿童的秘密或隐私，也不是为了评价孩子发展到什么水平，他们感兴趣的是孩子为什么会有这样的体验？这些体验的本质是什么？它们如何发生的？教育影响在体验中是否得到体现？教育者对受教育者的教育，就是成人与孩子的相处过程，也是心与心的交流过程。教育者通过对自己和孩子体验的不断了解，因势利导，促使孩子形成向真、向善、向美的意识，这便是有智慧的教育。
（二）教育是关系中的存在
教育不是一个完成的存在者，它是一个正在发生中的存在。教育首先存在于关系中。教育者、受教育者和教育中介他们在教育中彼此构成一定的关系，离开这种关系，每一项都不能独自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的关系中才是教育者，我们在教育之外称他为教师只是对他的一种尊称，并不符合教师的原意，因为教师只有在教授学生时才是教师。学生同样如此，他在向教师学习时才是学生，离开这种情境，他就是与社会人一致的个体，他所具有的任何教育权利与义务只能存在于教育关系中，这是对一个学生身份属性的规定。教育中介也不例外，课堂上用的课本在课外仅仅是一本书，与其他书籍并没有本质区别。但不能否认，很多时候我们在教育关系之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介的内涵要求，这并不是为了给这三者贴上永恒性的标签，也不是对他们当下属性的判定，恰恰是为了让这三者更好地履行他们各自在教育关系中的要求，以维护这种关系的约定特性，让教育成其为教育。
作为关系中的存在，教育的另一个表现是未定型性。教育中的主体，无论是教育者还是受教育者，他们都是具有流动意识的人。意识在流动意味着两者都在发展中，但这种流动又不是单向活动，它是多次反复的交流过程。当你的意识为主体时，对方为客体；同时，你在对方的意识中呈现，这时你又变成了客体，对方为主体。你知觉到对方的意识表达，你结合自己的意识进行建构，你再把你的意识表达出来，对方同样也循环这着这个过程，这就是一个完整的交互主体的发生过程。教育者与受教育者就是在这种意识的不断交流中构成了作为教育中介的教育内容。教育内容同样不是一个存在者，一个实体，一个独立于教育者和受教育者之外的自在之物，我们要悬置把教育内容当作“绝对真理”等待我们去认识的想法，因为所谓的教育内容本身在教育关系之外并不能称为教育内容。教育内容是教育者与受教育者经过交互主体的交流而逐渐生成的，它是师生双方为之付出努力的一种积极建构，从最精细的角度来说，教育内容在教师与学生头脑中的建构并不完全相同，这就解释了为什么上同一堂课，不同的学生会有不同的理解，并且这种理解很可能与教师的初衷也不完全一样。因此，教育的展开逻辑并不是以莫须有的外在的“绝对真理”为目标，而是以师生双方各自的意识体验为依据，这种体验是师生交互活动的产物。
（三）基于现象学的教育学研究
对教育进行现象学式的研究必然要考虑现象学思想本身的构成情况以及它在众多领域中的应用现状。一般来说，现象学思想包括研究方法和哲学原理。根据胡塞尔对意向性理论的研究，作为方法的现象学“是从意向性活动所涉及的具体事物出发，以观察事物本身为目的”,转引自魏敦友《回返理性之源--胡塞尔现象学对实体主义的超越及其意义研究》，武汉大学出版社2005年版，第136页。
">[21]它主要研究个体产生了何种意识，为什么会产生这些意识，以及这些意识所蕴涵的意义是什么；作为哲学原理的现象学“是把意识的意向性活动的内在机制的描述作为自己的研究任务”,转引自魏敦友《回返理性之源--胡塞尔现象学对实体主义的超越及其意义研究》，武汉大学出版社2005年版，第136页。
">[22]它主要探讨人的意识产生的一般机制和外在条件，更倾向于从普遍意义上解释意识的发生问题。本来，这两个方面在胡塞尔现象学中是相互结合的，共同构成了他的认识论，随后又发展成海德格尔的本体论。但在现象学思想的诸多应用中，特别是在早期教育现象学研究中，他们更多只是借鉴作为方法的现象学，而抛弃了作为哲学原理的现象学。例如，荷兰乌特勒支大学的教育学家兰格威尔德就明确表示，他只会选择胡塞尔的方法，但并不赞同胡塞尔的哲学主张，他认为现象学应该关注现实的日常生活。Martinus J.Langeveld,http://www.phenomenologyonline.com/scholars/scholars.html，2016年7月3日。
">[23]受其影响的范梅南也说，教育现象学的主要特点之一就是关注普通日常生活体验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学问题。VanManen,Max,“Phenomenologi cal Pedagogy and the question of meaning”,in D.Vandenberg,ed.,Phenomenology and Educational Discourse,Durban: Heinemann Higher and Further Education,1996,pp.39-64.
">[24]所以，他所创办的《现象学+教育学》期刊发表了大量的关注儿童日常生活体验的文章，内容涉及的都是儿童在具体情境中的真实感受，却很少论及认识发生中的基本原理问题。如此一来，众多研究成果难免给人一种杂乱、零散的感觉，让人只能知其然，不能知其所以然。教育现象学传入我国后，特别是自2000年以来，我国已有学者认识到：“在现象学与教育学的结合中，现象学所带给教育学的，绝不仅仅是某种特定的方法，也不仅仅是几个现象学的术语，甚至不是某一部分内容，而是一种有着本体论意义的理解。”宁虹：《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》,《教育研究》2007年第7期。
">[25]这就要求我们回到相对完整的现象学思想本身，特别是回到胡塞尔现象学，从现象学的始基上寻找教育现象学发展的可能。叶晓玲、李艺：《“方法”还是“方法论”? ——现象学与质性研究的关系辨析》,《教育研究与实验》2018年第4期。
">[26]
现象学一直在试图回答自康德以来“认识何以可能”的基本哲学问题，在教育领域，与此一致的问题是“对教育的认识如何可能”，或者“如何认识教育”，它将是教育现象学的基本问题。此问题还可以进一步分解为认识教育的方式、载体和内容各是什么？它的发生机制又是如何？本书将利用现象学的主要思想，从哲学原理和具体方法相结合的层面来探讨教育现象学的基本问题，并尝试给出自己的回答。
行文至此，人类的自省理性必然会提醒我们，教育学的困境很大程度上就是因为教育学对其他学科的不当依附，现在，即使教育学与现象学具有某种内在的一致性，那教育学学习借鉴现象学难道是天经地义的吗？其实，就现象学本身而言，它一开始就表现出了一种彻底的哲学精神，即永无止境的反思、探索和追根溯源。因此，当教育现象学以现象学的方法和哲学原理进行理论建构时，并没有一个固定的模式和套路，它完全可以自由地汲取现象学的理论养分，即追根溯源的探求精神和思路。从这个意义上说，教育现象学从现象学中所继承的探求精神和思路远胜于具体的概念和做法。否则，现象学的悬置和还原要求迟早会落到教育现象学自己身上。
四 教育现象学的历程
作为“实践现象学”的发展方向，教育现象学在欧洲、北美和亚洲等地均有体现，形成了相对集中的研究中心，涌现出一大批卓有成效的研究者，如兰格威尔德和范梅南等。教育现象学传入我国后也得到了迅速发展，产生了一定的研究影响，并与世界教育现象学研究保持着良好的互动。
（一）教育现象学的产生与发展历程
20世纪20年代，德国正值现象学发展的高潮时期，作为一种流行学说，它必然会对其他学科包括教育学产生影响。德国当时的人文科学教育学（精神科学教育学）本来是以施莱尔马赫的解释学和狄尔泰的生命哲学为基础，与同属德国哲学的现象学具有某种天然的沟通性，它们都强调对人的精神世界的解释和理解。20世纪20年代末，德国海德堡大学校长克里克曾将现象学概念简单地引入教育学，但他并没有作深入的分析和论述。因此，这一时期只能算教育现象学的准备阶段，它标志着现象学影响教育学的开始。
教育现象学的真正建立始于荷兰。1928年，胡塞尔本人到荷兰的阿姆斯特丹进行学术演讲，现象学开始被介绍到荷兰。随后，海德格尔哲学、法国存在主义哲学也相继转入荷兰，并逐渐形成了几个现象学研究中心。第二次世界大战后至20世纪60年代，乌特勒支大学的乌特勒支学派成为当时荷兰现象学最重要的研究团体，作为该学派的领军人物——兰格威尔德创立了教育现象学，他主张从日常生活体验中开展教育研究，并发表了一系列原创性成果，对推动教育现象学的研究和发展起到了重要的奠基作用。乌特勒支学派其他教育现象学研究者还有弗美尔探讨了游戏的意义，比茨对少年儿童的生活世界进行了探索，而鲁伯斯的教育现象学研究则具有解释学取向。20世纪70年代后，兰格威尔德退休，该学派的比克曼继承了他的事业，继续推动教育现象学在荷兰的研究。
与此同时，20世纪70年代教育现象学在北美也获得了迅速发展。加拿大的阿尔伯塔大学继而成为当代世界教育现象学的研究中心，其主要人物有奥凯、范梅南和史密斯等。其中影响最大的当属范梅南，他不但自己创作了很多作品，还创办了《现象学+教育学》期刊，极大地推动了教育现象学的国际化进程，使教育现象学这门新兴学科最终被世界认可和接受。现在，美国、西班牙、日本、韩国、中国、新加坡等国家和地区都有开展教育现象学研究。
教育现象学从准备、产生到迅速发展，其地点也经历了德国、荷兰、再到加拿大，虽然各个时期的研究中心发生了变化，但很多研究传统却是一脉相承的。例如，荷兰乌特勒支学派的兰格威尔德早年求学于胡塞尔，他还接触了德国哲学家诺尔的教育关系和历史哲学、福利特纳的解释学教育学、斯普朗格的精神科学心理学和文化教育、李特的教育文化和陶冶理论等思想，此外，他还受到同时代的德国哲学家博尔诺夫的存在哲学和教育人类学的影响。所以，兰格威尔德在德国教育界的影响非常大，以至于被称作是“德国的教育学家”。范梅南出生于教育现象学的故乡荷兰，在荷兰的中学和师范学院学习时，他就接受了现象学、解释学的思想，尤其是乌特勒支学派的兰格威尔德、比茨、范登伯格、拜登代克和林肖顿的思想。后来，即使在他创办了《现象学+教育学》期刊发表论文中，德国人文科学教育学家或精神科学教育学家的研究、荷兰乌特勒支学派学者的作品也占有很大的分量。
（二）兰格威尔德和范梅南
1.兰格威尔德
兰格威尔德是荷兰乌特勒支学派的领军人物，也是教育现象学的实际创始人。他早年深受德国哲学思想的影响，但在他的教育现象学作品中，这种浓郁的哲学味得到了淡化，取而代之的是强烈地关注家庭和学校生活中的教育实践。
他比较有影响的作品有《简明理论教育学》，该书在1946—1979年被出版了15次。他通过密切关注儿童和成人生活中共同的具体情境和事件，分析了儿童养育现象和教育经验问题，认为教育权威是儿童生活和成长所必需的。1952年他写作了《学习的现象学》,1953年写作了《儿童生活的隐秘世界》,1956年写作了《儿童世界中的事物》。这些著作对理解儿童的教育生活世界来说通俗易懂，所以在当时社会上产生了广泛影响。尤其是《儿童生活的隐秘世界》更是得到了很多成人的认可，它告诉我们：隐秘世界在儿童生活中的力量和重要性。
兰格威尔德的研究扩大和深化了胡塞尔的生活世界概念，他直接取材于儿童的日常生活体验，执着于探索儿童在具体情境下这些体验所蕴含的丰富的教育意义。因此，他的很多作品都是对儿童生活的细致入微的描写，很少有理论上的直接说教。另外，他从胡塞尔“纯粹意识”概念出发，摆脱了这种抽象意识的理论构造，而是以实践的方式来直接逼近教育现象和日常生活现象，从这个意义上说，他的姿态始终是实践性的，他是在“做现象学”。正因为如此，他的很多成果缺少理论方法可言。后来，范梅南曾评论说，兰格威尔德及其他所领导的乌特勒支学派对我们今天的影响并不在于它的方法启发，其意义更多的是他们的高度参与和实践活动。Levering Bas& VanManenMax,“Phenomenologi cal Anthropoloy in the Netherlands and Flanders”,in Tymieniecka,Teresa,eds.,Phenomenology World-Wide,Dordrecht: Kluwer Academic Publishers,2002,pp.274-286.
">[27]
2.范梅南
范梅南是加拿大阿尔伯塔大学教育学院中等教育系的教授，主要讲授质性研究、教育学、课程研究等课程，他的研究兴趣包括专业实践的认识论、儿童的秘密、教师教育、身体现象学、课程理论与教育研究、人文科学研究方法论。
范梅南以解释学和现象学为基础，发展了以语言为基础的人文科学研究方法，从而为教育和其他专业领域的研究者和实践者提供了可供选择的方法，这是与兰格威尔德明显不同的地方。他的核心兴趣是一种方法论的观点，即把人文科学研究的过程看作内在文本或写作活动，《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》《黑暗中的写作》和《实践现象学——现象学研究与写作中意义给予的方法》对该方法有详细论述。他注重现象学知识的实践意义，认为它们在本质上是形成性的，其作用是提高我们的感知能力，有助于增进处理人类关系的机智，为我们提供具体的情境化理解的知识形式，这方面的著作主要有《教育的情调》《教学机智——教育智慧的意蕴》以及《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》。其中，他对教学机智和教育智慧的研究尤其深入，提出诸如“教师替代父母的关系”“教育的情绪”“教育生活的体验”“学生主体性体验”等观念，引起了教育界和学术界的广泛关注和兴趣。最近几年，他还在研究年轻人如何体验在线写作，他想知道，在使用社交网络技术时，孩子们如何体验亲密和隐私等情感。
范梅南在欧陆和北美之间架设了一道沟通的桥梁。20世纪60年代末，范梅南在荷兰本科阶段学习时，就对乌特勒支学派和德国哲学家的作品非常感兴趣。他移居加拿大后，又回到荷兰对兰格威尔德进行了长时间的采访。他还翻译了乌特勒支学派和德国的一些经典教育现象学文献，把它们介绍到北美，如兰格威尔德的《儿童如何体验这个世界》、拜登代克的《孩子的第一次微笑》、博尔诺夫的《教育氛围》等。
（三）教育现象学在中国
20世纪80年代，我国哲学界就已经引介了克尔凯郭尔、狄尔泰、胡塞尔、海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特、伽达默尔等人的思想，社会上广泛讨论生活世界、主体性、主体间性、遭遇、存在、体验、理解等概念，其中很多都是教育现象学的话题。我国教育现象学产生的直接原因则是21世纪初北美教育现象学的介绍和推广，主要包括范梅南五部著作的翻译出版，即《教学机智——教育智慧的意蕴》《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》《实践现象学——现象学研究与写作中意义给予的方法》《教育的情调》，还有美国教育学者派纳的“把课程理解为现象学文本”观念的引入。
特别是针对范梅南的作品，中国学者在相关译介的基础上，对教育现象学进行了相对深入的思考，主要有两种立场。王萍：《教育现象学方法及其应用》，博士学位论文，河南大学，2010年。
">[28]一种以现象学的话语系统解释教育现象学并试图构建一种理论体系。但这些研究的立足点仍是现象学，它是将教育现象学纳入现象学的阵营，作为一种哲学进行研究。这就导致了教育现象学与现象学的混同，我们从中难以区分到底是对现象学的研究还是对教育学的研究。另一种立场强调回到教育生活本身来研究教育问题，论述了教育现象学不同于传统教育研究，但它仍属于教育学。除了上述宏观性的理论探讨外，也有学者从具体教育问题的角度展开对教育现象学的理论研究。例如，教育现象学对教师专业发展的影响，教育现象学对课程及课程改革的影响，教育现象学对具体学科发展的影响等。
2006年10月首都师范大学教育科学学院主办了我国第一届教育现象学国际会议，会议主题是“多元世界的教育学意义”。会议期间，范梅南访问了中央教育科学研究所（现在更名为中国教育科学研究院），并代表加拿大阿尔伯塔大学课程与教育学院与该所协商，共同建立国际（中国）教育现象学研究中心。2007年，国际（中国）教育现象学与教师发展研究中心在中央教育科学研究所成立。2010年10月首都师范大学教育科学学院主办了第二届教育现象学国际会议，会议主题是“现象学教育学：体验与实践”。2015年9月首都师范大学教育科学学院主办了第三届教育现象学国际会议，会议主题是“现象学与专业实践”，旨在探讨变革时代背景下，现象学视域中专业实践所面临的机遇与挑战。2018年10月首都师范大学教育科学学院主办了第四届教育现象学国际会议，会议主题是“现象学教育学的时代际遇：自识与反思”，它要重新审视与反思现象学教育学的发展历程，并从跨文化、跨学科的视角展望现象学教育学的发展未来。几次国际学术会议的成功主办以及教育现象学专业研究机构的成立，标志着我国教育现象学研究不仅在国内产生了广泛影响，而且与世界同行保持着良好的互动。