新《纲要》与幼儿发展 ——幼儿园教与学中的儿童发展观（一）

华东师范大学  华爱华

应该说，幼儿发展的问题，是幼儿教育最根本的问题，整个幼儿教育的方方面面正是围绕着这一最根本的问题而展开的。“幼儿是怎样发展的”，我们应当“如何看待幼儿的发展”，“怎样才能有效地促进幼儿的发展”，课程构建、教与学、师幼互动、发展评价等一系列理论的和实践的问题都是由此展开的。新颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》更是鲜明地体现了“以幼儿发展为本”的理念。那么，关于幼儿的发展问题，我们能从《纲要》中得到哪些启示呢?

一、在教育的目的性与发展的可能性之间寻找平衡点

近二十年来幼儿园教育改革的历程，似乎是一个从“更新教育观念”到“观念如何向实践转化”的探索过程。可以说，当初是《规程》指导着“观念更新”，而今天《纲要》则将进一步指导“实践转化”。因为时至今日，已经不仅仅是更新观念的问题了，实践工作者更为这转化中的重重矛盾所困扰：幼儿园理念的先进性与家长观点的滞后性；注重过程的认识与目标导向的评价；尊重幼儿的主体地位与发挥教师的主导作用；掌握知识和技能与发展智慧和能力……许多教师在困扰中被一种惰性——已经习惯了的传统行为所牵拉着，成为进一步改革的障碍。

那么从观念到实践的转化机制到底是什么，

我们认为，理念向实践转化的关键是从认识的层面上有对理念本身的理解和认同，在操作的层面上有对蕴涵着某一理念的实践所运用的策略和智慧。综上所有的矛盾归根结底是“教与学”这样一对最根本的矛盾，或者说是“教与学”过程中教师和幼儿关系这样一个根本的问题，教师承载着教育的目的性，幼儿显示着发展的可能性，新《纲要》追求的正是矛盾双方的内在统一性：即在教育的目的性与发展的可能性之间谋求平衡的发展适宜性教育。我们可以看到，一方面《纲要》特别强调幼儿的自主性，通篇体现了尊重幼儿兴趣、满足幼儿需要的思想。与此同时，《纲要》又十分强调教师作用的重要性，在第二部分“教育内容与要求”中，共17次出现了“引导幼儿”、“指导幼儿”或“教育幼儿”的关键字眼，这充分说明，《纲要》在教育与发展之间仍然坚持了“既要尊重幼儿的主体地位，又要发挥教师的主导作用”的观点。

值得指出的是，过去我们在运用这一观点进行实践时往往将两者割裂开来理解，走向或“放任幼儿”或“控制幼儿”的极端，而这次《纲要》是在“以幼儿发展为本”这一理念的前提下坚持这一观点的，揭示了两者之间的内在联系性。因为学前教育的根本目的是促进幼儿发展，幼儿的主体地位表达了幼儿是发展的主人，教师的主导作用则表达了幼儿的理想发展离不开教师，于是尊重幼儿的主体地位，就表现为支持幼儿自主发展，发挥教师的主导作用，就是在支持中引导(所以《纲要》更强调的是教师作为幼儿发展引导者的地位，11次提到“引导幼儿”)，支持幼儿的自主发展，在支持中引导，实际上强调了师幼互动中教师和幼儿双方的主观能动性，这样教育与发展就融为一体了。可见《纲要》正是为避免过去历次改革在两极价值取向上的偏颇，力图在教育目的和幼儿发展之间寻找平衡点，警示着每个教师自觉把握其间的适宜关系。

新《纲要》同时追求理念与实践的统一。我们看到，新《纲要》并没有空谈理念，而是将体现了时代精神的教育理念都具体地化解为促进幼儿发展的行动指南了。解读《纲要》实际上是一个提升的过程，实施《纲要》则是一个再具体化的过程，可见《纲要》确实可以看作是架起了理念到实践的桥梁，这就是“以幼儿发展为本”的幼儿园中的“教与学”，要求我们从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”。所以对教与学中的儿童发展观的把握是新理念向实践转化的重要前提。

《纲要》正是在针对幼儿自身发展特点和社会对学前教育期望的基础上，为我们揭示了如何引导幼儿发展的原则。

二、引导幼儿发展的原则

1．发展的可持续性——“教什么”。

《纲要》明确指出，“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。奠基意味着与未来发展的关系。近几十年来的脑科学、生理学、心理学的研究成果，也都揭示了一个共同的事实，那就是早期经验与未来发展之间有着密切的关系。这一切告诉我们，幼儿教育的功能从本质上讲，是一种着眼于未来的奠基工程，具有潜在效应和长远效应。为此，必须改变人们对教育急功近利的期望，幼儿园教育应着眼于儿童发展的长远目标，要特别注重那些对儿童一生产生影响的品质，为其后继学习和终身发展奠定基础，这就是发展的可持续性原则。

在遵循这一条发展的原则时，也许我们考虑更多的是幼儿阶段应当“教什么”的问题，即为幼儿的未来发展奠定一个什么样的基础。我们认为，在考虑“教什么”的时候，有两点是必须要把握的：

(1)教育的即时效应和发展的潜在性问题。

过去我们很注重教育的即时效应，一次活动要追求一个明确的结果．一个阶段要实现一个预定的目标，在评价教育活动的效果时也是把目标的达成度作为惟一衡量的标准。于是我们看到了许多促进孩子超前发展的教育模式，填鸭一般的知识灌输和严肃的技能训练。当我们看到有的孩子提前到4(5)岁学了拼音，5(6)岁就背九九乘法口诀，会做l00以内的加减法，入小学前就认识了上千个字，我们会做何感想?也许这让人们相信，孩子的潜力大得很，只要教得会，何必要等待?教与不教就是不一样，孩子的知识和技能大大超过了没有被训练的孩子。那么联系训练的即时效应和发展的潜在性请思考这样一些问题：这样的发展优势能持续多久?催熟的孩子有多少后劲?究竟何种类型的早期经验影响决定着以后的发展，是知识技能提前获得的外显事实，还是一种内隐着的潜质，孩子在获得我们所要求的训练结果的同时，有没有同时滋生出其他被忽略的隐患?

我们认为，急功近利地提前灌输知识和训练技能，至少问题有三：一是违背孩子发展规律的训练，孩子被迫付出的努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会。据教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创造力却倒数第五，这世界第一的代价是每周比其他国家孩子多得多的时间在做数学题。在学校里，是以307分钟对217分钟，而在家里足以4个多小时对不到1小时，可以说儿童的计算能力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。二是过于超前训练所获得的即时效应意义不大，有些知识和技能在孩子以后成熟到一定的程度时再给予是轻而易举的事，刻意加速的发展，不恰当的拔高使孩子过早成熟，以幼儿的方式来塑造婴儿，以小学生的要求来规范幼儿，使发展的前一个阶段没有获得充实就产生跳跃，这种效应难以长久。因为许多行为只有经过一定的重复和积累，才能稳定在心理结构中，刻意地加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱的基础对以后长远的发展没有足够的支持力，这种发展是没有后劲的，许多后来者居上的事实已经证明。三是训练者急于求成的浮躁心态，和所运用的强制性方法对孩子的影响，孩子被压抑的兴趣和紧张焦虑的心情，久而久之将不利于孩子的个性健康。结果我们的“教”让孩子变得被动，让孩子变得“厌学”。所以当人们为这般教育的成果而欣喜和得意时，我们是否想到：孩子的认知发展是以情感、社会性发展的牺牲为代价的；孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价的；孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的。

总之，这样一种以断送以后长远发展为代价的提前发展是不值得的。教育必须“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”(《纲要》)。

(2)培养终身受益的品质。

我们已经知道，幼儿阶段的任何急功近利式的做法都是无益于孩子长远发展的，那么我们一样花力气设计教育方案，何不把眼光投注于那些能使孩子终身受用的品质上呢。

那么，教什么东西才能使幼儿终身受用呢?

《纲要》在教育内容与要求中指出：要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽钡幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。在教育评价部分，《纲要》再一次强调指出“尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。教育内容的选择要“贴近幼儿的生活”，“选择幼儿感兴趣的事物和间距”等等。这里，《纲要》是把情感和态度作为幼儿发展最重要的方面列在前位的，且在五个领域的具体阐述中也处处渗透了“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”一类的表达，凸现了“自主、自信”这样一种主体精神。而在能力和知识技能之间，《纲要》又将能力为先。就知识而言，从《纲要》对各领域内容的表述来看也是将其定位于幼儿在活动过程中的一种体验，在与环境相互作用中所获得的一种经验，而不是那种通过记忆储存起来的特定知识点。我认为《纲要》对发展“情感、态度、能力、知识、技能”的排序，以及各领域对教育内容的表述，体现了一个鲜明的价值取向，那就是取向于培养让幼儿终身受益的品质这一幼儿教育的价值。

首先从发展情感和态度来看，《纲要》之所以如此强调，是因为积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力。当我们的教育在激发幼儿的内在动力，唤醒其主体意识的同时，诸如独立、自制、专注、秩序、合作等这些终身受益的品质也在不断的潜移默化之中了。我们经常说要重视培养孩子的独立性、自制力、专注性、良好的秩序、合作的精神，殊不知，过去我们在培养这些品质时往往有一个很大的失误，那就是没有意识到这些品质本身体现的是幼儿主体意识的觉醒，而我们却将这些品质作为一种外在要求，刻意地对幼儿进行训练和培养(比如要训练幼儿的思维独立，老师常常会提出要求：“不能与别人画一样的”，“要说别人没有说过的”；为了培养幼儿的规则意识，常常以规则的利他性来裁判幼儿行为，而忽略了让幼儿自己去体验规则的公正和互惠，使幼儿以为规则总是有利于别人的，于是他最终学会的总是用规则来要求别人，没有遵守规则的自觉性；为了培养自制力，常常用纪律来约束孩子，误将迫于权威的“他控”为“自控”)。实际上，不从内在动机出发，不让幼儿体验到内在需要得到满足的快乐，幼儿则会长久地停留在他律的水平上，这些要求将永远难以内化为幼儿的品质。激发内在动力必须“避免不必要的管理行为”，创设宽松自由的环境，从兴趣和需要出发，引导幼儿主动参与、自主选择(这是《纲要》一再强调的)，由此幼儿才会逐步产生主体意识，独立、自制。专注、秩序、合作都是主体意识的体现。独立的价值在于自信和自主(因为一个独立的人，意味着他有自信，从而才能摆脱依赖，得以自主)；自制的价值在于目标明确的自觉行为(因为具有自制力的人，意味着他的行为是自觉而非被动的，是自律而非受他人控制的，因而他往往能为实现一个目标而自觉付出)；专注的价值在于热情和投入；秩序的价值在于规则和效率；合作的价值在于能与人共处。这些品质是一生为人处世、求学做事得以成功的保障。作为教育者，我们应该有意识地从情感和态度入手，培养这些品质。

再从发展能力来看，能力本身就是一种终身受益的品质，最根本的能力则是自我发展(学习)的能力，是“教人以渔”，还是“授人以鱼”，这是人们对教育能否培养这种能力的最经常的解释。而落实到《纲要》提到的五个领域中，每个领域都可以提炼出一个关键的能力，如健康：自我保护能力；语言：表达能力；社会：交往能力；科学：思维能力；艺术：创造能力。抓住这些关键能力的培养或许会给每个领域的优势发展和长远发展以保障。但我们知道，能力是在获取知识技能的过程中逐步培养起来的，这里就涉及到获取知识技能的过程是否自然就发展丁能力?答案当然是否定的。是让孩子自己建构知识还是记忆模仿知识，是强调“会学”还是强调“学会”，对于这个问题的答案足显而易见的。

最后从发展知识技能来看，要使幼儿终身受益，就必须重新认识知识的内涵，必须强调幼儿主动获取知识的过程体验，强调幼儿在获取知识的过程中认知结构经历的变化，这就涉及到获取知识应定位于过程还是结果。如果定位于结果，我们就会预设一大堆有待孩子接受的知识点和有待训练的技能，并作为目标看重其达成与否。定位于过程，我们就会将这些知识仅仅作为载体，看重的是孩子是如何思维的，是如何接受这些知识的，目的是启发孩子的智慧。具体地说。每个不同的领域都会有一个与孩子智慧相关的核心要素，只有定位于过程体验的“教与学”，才能抓住这一核心要素，点燃起孩子智慧的火花。例如，当我们定位于结果时，科学领域的学习，就会让孩子去记住某些现象的特定事实或知识点(一大堆事物的名称、概念等等)，而定位于过程，就会抓住事物之间的逻辑关系这一核心要素，让孩子在与客观环境的相互作用的事实中，不断探索和反复体验中去发现，至于从哪些事实中发现并不重要——过去我们总以为是我们教会了幼儿，因为幼儿能复述出我们要他记住的名称，可以重复出我们演示给他们的实验，却忽略丁弦子根本不能在不同情景中的知识迁移；定位于结果，我们就会在艺术领域的学习中，教孩子一些特定的技能和技巧(用琴法、画技去模仿现成的作品)．而定位于过程，则核心要素是丰富的想象力和表现的热情，这些特定的技能则并不是最重要的，因为每个孩子都有自己的表现方法——过去我们很得意我们的孩子能逼真地模仿范画，为孩子画得非常像而高兴，却不曾认识为什么孩子一旦离开了范画，却什么也画不出来，他们仅仅眼中有画，而心中无画；定位于结果，社会领域的学习就应当直接训练孩子集体生活的规则(牢记各类常规、用纪律约束，以及能复述与同伴相处的原则)，定位于过程，则关键的要素是自我意识的发展，即让幼儿在与他人的自由交往中体验规则的公正与互惠，逐步摆脱自我中心——过去我们总是通过规则约束、通过教师的裁判培养孩子的规则意识，结果把孩子的口头规则和对权威的惧怕以及听话顺从当作良好品质；定位于结果，语言的学习就会灌输一定量的词汇和给予造句的训练，定位于过程则关键的要素是交流与表达，重要的是“激发表达的热情，创设交流的机会”——过去我们着重在专门的语言教学中复述故事、背诵儿歌，造句练习，却没有想到，实际上幼儿是在交往中自己获得语言，而不是别人教会他说话。

2．发展的全面性和差异性——“如何教”。

《纲要》提到要满足幼儿“多方面发展的需要”，而且要为“所有在园幼儿的健康成长服务”，“使每个幼儿都能得到发展”。这里体现了儿童发展的全面观，其意义包含两个方面：对个体而言，应当培养一个和谐发展的完整儿童，而不是忽视孩子的多种需要，在其各方面潜力还未发掘就被抑制，过早地分化而使其单方面发展的儿童。对整体而言，教育是面向全体的，而不是面向少数资优儿童，也不是只抓大多数中等水平的儿童，而是面向每一个包括有特殊需要的儿童，那就必须“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”(《纲要》)，这里又体现了发展的差异性。在教与学的关系中，实施发展的全面性和差异性原则，也许更多涉及到的是集体教学和个别化教学的问题，即考虑的是“如何教”。

(1)发展的全面性。

首先，就个体来说，要保证“多方面发展”，也就是要培养一个完整的儿童。在此我们想指出的是，借早期开发的名义，通过办特色来为孩子过早定向，纳入一个狭窄的发展领域，这显然是忽略了一个完整儿童的发展。但现实中对早期开发确实存在许多误解，有的甚至是打着科学的幌子进行违反科学的早期单项训练，例如有人将脑科学研究成果提示的大脑4(5)岁之前发展最快为依据，认为早期开发的本质是早期的脑力开发，于是便引申为早期认知开发，认知即智力，智力即思维，思维就是数学，数学就是计算，进而狭窄到早期的计算训练。也有的以右脑开发的名义，进行艺术技能的枯燥训练。也有的是将教育特色定位在所有儿童在某一方面的优势发展上，试图以该优势领域为途径达到全面发展的目的，于是花大量的时间空间和材料于某一种特色的训练，而不顾孩子多方面发展的需要。我们并不否认特色教育，只是强调应该如何看待特色教育的问题，我们认为应该在满足孩子多方面发展需要的基础上谈特色，而不应该将单项技能训练的特色看成是全面发展的途径。特色项目可以渗透在全面发展的教育中，而不是单项特色的强化训练。即便想通过某项特色教育让孩子获得一技之长，也应定位在儿童的兴趣和发展可能性的基础上，而不是让所有的儿童定位在一种特色之上。

《纲要》强调满足幼儿“多方面发展的需要”，是基于社会对人的全面发展的需要，基于培养完整儿童的科学依据。脑科学研究的任务就是要以脑的工作原理来解释人的行为，脑科学研究提示，“智力是全脑功能状态的体现”①。全脑功能首先是指皮层各区域的联合工作，大脑在学前期发展迅速，指的是整个大脑结构的变化，其中很重要的是神经网络的复杂化，而这一切完全取决于外部环境刺激的多样化，因而大脑的完整发展本身需要多方面的刺激，才能使各脑功能区的神经细胞不断地形成复杂的联系，而单项内容的训练不利于大脑的完整发展。完整的大脑还包括脑的底层即脑干(掌管各种本能活动)，中层即大脑边缘系统(主要掌管人的情感和行为动力)，顶层即大脑皮层(也就是我们所说的思维大脑)。过去我们只重皮层，对大脑边缘系统比较忽略，现在的研究使我们认识到，“这个边缘系统在不断地工作着，调节荷尔蒙、驱动力和记忆力的某些方面，以此驱动和增强大脑的记忆功能”。“学校中普遍存在的忽视学习中情感需求的问题，是引发学习动力问题的原因之一；②，布鲁姆也认为情绪变量是“从事学习的动机激发程度”①。看来，激发孩子的学习兴趣和热情以参与认知活动，对提高认知的效率是极其重要的。同样，完整的大脑还包括左右脑的协同作用和优势互补。

所有这一切不仅提示我们教育内容要全面，而且也提示我们教育方法要适宜，同一个内容的学习可以实现多种价值，既要关注认知的价值(教育要求)，同时也要关注情感的需要(内在动机)。满足多方面发展的需要，最好的办法就是关注成长环境的生态平衡，以发展的需要来平衡各种环境因素，环境过于单调，则成长的内在要素得不到充分激发；环境过于失衡，则导致孩子的片面发展；某些环境的缺失，则导致发展上的偏差。“为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境”(《纲要》)，就是要满足孩子运动的需要、与同伴交往的需要、探索环境的需要和表现表达的需要。所以，中科院生理所的杨雄里院士指出：“在发展的早期，重要的不是知识的灌输，而是提供或创造一种丰富、适宜的环境，促使婴幼儿的整个脑以全面的方式成熟起来。”②

其次，就整体来说，要保证“所有在园幼儿”的成长，“每一个幼儿’’的发展，也就是教育要面向全体。我们想指出的是，老师面向全班的所有孩子进行集体教学，或老师只是在全班所有孩子的个体或小组活动中进行个别指导，两者哪一个更能做到“教育要面向全体’’呢?表面上看前者每个孩子都平均占有了老师的时间，以划一的目标，统一的要求，公平地对待了每一个孩子，而后者不然，因为老师不可能对每个孩子平均用力。在此我们必须消除这样一种误解，认为教育要面向全体，就是面对全体进行教育，因而划一目标，统一行动，以集体的形式组织教学，就是公平地对待每一个孩子了。传统的集体教学形式是一种有目的有计划有严密结构的预设性教学。当我们在为这样一种集体教学预设教育目标和计划一个教育流程时，其发展的水平是依据集体中的哪一个孩子呢?也许最能体现面向全体的就是平均水平了，于是老师的眼睛里便没有了活生生的个体，而只有一个抽象的整体，至于那少数的两头，在抽象的整体中尽管比较惹眼，但并没有迎合他们的挑战。老师关注的是那些能与预设目标相接近的反应，肯定和鼓励与老师的期待相一致的表现，而有超越老师期待或不及老师预想的反应只能置之不理了。可见这样一种集体教学充其量只能是抓中间放两头了，这种活动的弊端在于既对那处于两头发展的孩子不公平，作为陪客，对他们是一种“时间的隐性浪费”(《纲要》)，对大部分中间水平的孩子来说，也是以预设目标和计划的一统性替代了发展需要的多样性的。“真正的面向全体，应当从满足表面的教育机会均等，到追求每个儿童都拥有同等的发展机会。”那种“一刀切的集体教育活动不是真正的面向全体，对组成全体的每个个体的特征、差异没有清楚的认识和了解，面向全体就只能停留在表面，甚至成为一句空话”①。然而令人欣慰的是，在《规程》引导的观念更新中，老师们越来越意识到孩子的发展是有个体差异的，面向全体根本上是面向每一个不同的个体因材施教。

(2)发展的差异性。

其实，因材施教的原则对我们每个教师并不陌生，然而尽管我们为之努力，但终究因其实施不力而一再被强调。早在《规程》颁布时，就已将这一原则具体地明示给广大的教师：

“注意根据幼儿个体差异，研究有效的活动形式和方法，不要强求一律。”“促进每个幼儿在不同水平上得到发展。，’于是分层指导则成为我们衡量教师因材施教的一个重要的指标。基于这一点，《纲要》再一次指出：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”很明显，这次《纲要》是在一个新的意义上重提尊重发展的个体差异，揭示了因材施教的科学内涵。这使我们意识到，长期以来我们之所以只是把这一原则停留在观念上，而不能真正做到，还是因为没能准确把握孩子之间的个别差异所在。今天用脑科学、心理学等的研究成果来进行分析，使我们对幼儿个体差异有了新的理解。个体差异实际上包括了发展的不同水平和发展的不同特点两个方面。过去我们至多把个别差异性理解为孩子之间智力的高低和发展的快慢上，仅以此作为依据设计不同难度的作业进行分层指导，追求的仅仅是不同水平上的发展，而忽略了不同特点上的发展。

因为每个孩子的生活环境不同，他们作用于环境的方式不同，因而，也就决定了每个幼儿在原有经验上的个体差异。幼儿个体差异主要表现为四个方面：发展水平的差异、能力倾向差异、学习方式差异和原有经验差异。

问题是我们如何鉴别幼儿的这些差异从而因材施教。这当然一方面有待于我们依据这样的理论对幼儿的差异性表现作出进一步的研究，为广大幼儿园教师准确评价和判断幼儿的发展水平和发展特点，为因材施教在实践操作层面的可行性提供帮助。但是已有的研究给我们大一统的教育提出了挑战，教师们已经意识到传统的集体教学是难以实现这一目的的，因为一次有限的集体教学时间，是难以照顾到孩子发展水平和发展特点的干差万别的，必然是面向了一部分，而被忽略了的一部分作为陪读则是一种“时间的隐性浪费”(《纲要》)。

目前我们所能做到的最好方法是创设一个丰富多样的、多功能多层次的、具有选择自由度的环境，让每个孩子有机会接触符合自身特点的环境，用自身特有的方式同化和吸纳外界，而教师则在此过程中了解孩子，敏锐地察觉孩子之间的差异，个别化地指导孩子。当前幼儿园的区角活动形式正是为体现这一原则而开展的，因为区角活动是一种让幼儿根据自己的水平、兴趣、特点和需要来选择材料进行个别性或小组性的操作活动。

然而只要开展区角活动就一定能够实现因材施教，满足不同儿童的发展需要吗?否!我们看见了不少对幼儿严格规范的区角活动，隐性地控制幼儿向同一个方向发展，幼儿的自由度是极其有限的。表现在这样几方面：一是材料的控制，完全根据学科目标的需要投放(教具、学具)，因此种类和数量都很有限；二是活动方法的控制，即主要投放高结构的材料，材料的投放方式已经暗示了操作的规范，让幼儿按老师规定的方法去“玩”，如果幼儿玩出自己的花样来，就被说成是瞎玩，有的甚至就是在区角里做计算题，排序题等；三是活动内容的控制，幼儿必须在规定的区域里完成任务才能离开；四是刻板化的目标导向，活动中的观察与评价注重结果。《纲要》指出：“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动的时间。”这里的选择意味着环境必须丰富，环境过于单调何谈选择的自主性；这里的自由意味着尊重孩子的意愿，只有意愿的才是符合个体需要的。根据个体需要选择环境，以个体特有的方式与环境相互作用，才能保证“促进每个幼儿富有个性的发展”(《纲要》)。当然，我们也看到了不少体现满足孩子不同需要的区角活动，它们更多地着力于可选择性的环境创设，重视孩子对自己发展的能动作用，因为只要不带有强迫性，一般来说孩子总是以自己的特有方式来作用于环境的，他可以吸纳它，也可以排拒它，更可以不按你所期望的方向作用它，最终满足的是自己发展的需要。(曾听不少老师说，“区角活动使孩子的差异变大了”。我们认为这里反映了两个变化，一是老师眼光的变化，越来越多地发现了孩子的个体差异；二是老师观念的变化，教育的目的不再是缩小发展的差异，而是按不同的需要发展)那么，集体教学形式是否就没有价值了呢?当然不是。集体教育活动在解决一些共同性问题的效率上，对于某些教育资源的分享利用上有它特殊的价值，因而，《纲要》并不排斥教师直接指导的集体活动，只是指出，“减少不必要的集体行动”，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合”，“教师直接指导的集体活动要能保证幼儿积极参与，避免时间的隐性浪费”。是否保证每个幼儿在集体活动中的积极参与，那就要看我们是否组织了有意义的集体活动，即也是以满足每个幼儿不同发展需要为前提的。