教师专业发展|技术变革背景下教师研修的困境应对与典型范式
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教师专业发展水平是衡量国家教育质量的重要标准，教师研修可以有效提升教师专业素质能力。“研修”一词中“研究、进修”含义表明，教师研修包括教师进行研究、继续学习等内涵。新时代教师研修，要求教师具有全新的技术素养，具体包括技术理论、技术实践和技术伦理等内容。研修方式和内容如何适应技术变革，成为新时代教师研修高质量发展的重要问题。理想状态下，教师研修可以充分利用先进的技术手段和最新的技术内容提升教师素质能力。然而，现实却产生“技术化”的负面效应，直接导致教师研修质量下降，教师专业发展受限。
一、技术变革背景下教师研修的难题
梳理总结以往教师研修出现的难题，概括而言，主要表现为如下四点：一是研修目标笼统分散；二是研修内容陈旧老套；三是研修模式僵化单一；四是研修评价形式化。技术变革背景下教师研修依然会面临上述难题，但难题的矛盾焦点却因技术的介入而发生改变。现代技术，特别是人工智能和网络工具的更新迭代，使研修组织者盲目组织针对技术应用的研修活动，导致研修遭遇“技术化”阻碍。
（一）研修目标偏重技术化实践取向
“技术化实践”是指依赖技术手段、遵循技术逻辑的现实活动。作为教师研修的起点，研修目标源自研修任务和需求。为了适应技术变革，教师研修目标表现为技术学习与运用，主要目标由注重教师专业发展转变成技术导向的教师实践发展。例如，上海市高中名校慕课研修任务规定“学员设计一门慕课并录制一个教学视频”。教师研修的根本目标是促进教师专业发展，按照教师专业发展的内涵构成，研修目标至少涉及三个层次：教师精神（价值观）、教师知识（陈述性知识与程序性知识）和教师能力（学科能力与专业能力），每一层次中又关联理论与实践两个维度。因此，教师研修目标包括三层次两维度（见图1）。
教师研修目标是精神、知识和能力目标的整体构成。技术化实践对教师精神和知识的提升作用有限，主要表现在“培养精神”和“程序性知识”的实践维度方面。针对教师精神和知识的理论维度，技术化实践显露出自身的局限，很难发挥应有作用。2019年11月，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，教研工作的主要任务之一是“服务教师专业成长，指导教师改进教学方式”。然而，在实际研修中，研修目标过于关注教师能力，并主要指向教师学习运用信息技术能力。同时，研修目标缺失教师精神要素，会遮蔽教师的主体地位，使技术特征日益凸显。技术化实践不同于技术实践，“技术实践不仅是一种工具性操作活动，更是创造人本身的活动，是人的基本生存活动”。技术化实践针对教师的工具性活动，作为教师研修目标取向的技术化实践，导致教师的主体性被削弱。
图1教师研修目标分解示意
（二）研修过程出现明显脱节现象
技术变革使远程研修成为可能，研修的专家和教师均可以通过在线方式参与研修活动。研修采用“线上与线下”“人工智能+”等技术方式，一定程度上解决了以往研修过程烦琐重复的弊端。但是，在线方式导致研修过程出现脱节现象，技术主义要素充斥其中，研修碎片化倾向日益严重，具体表现为研修知识呈现点状分布、研修方式出现明显割裂的状态。技术深度介入研修过程，首要改变的是研修知识，知识形式表现为程序化、步骤化和零碎化。技术以各种开发工具为载体形成种类繁多的研修方式，且方式之间互不联通，造成研修过程一直处于各种工具间反复切换的状态。一种技术工具只对应一项研修内容，甚至只对应一类研修知识，研修过程变成技术主导下的工具集合展示。
（三）研修内容窄化成技术操作应用
技术变革不仅改变着教师研修方式，也使“技术学习与运用”成为重要的研修内容。除了专项全国中小学信息技术应用提升工程，常规“国培计划”或校本研修也频繁出现技术要素（见表1）。
表1教师研修的技术内容及所占比重
技术学习与运用有利于教师改善教育教学，但技术学习与运用不等于技术操作与应用。技术内容被窄化成技术操作与应用，导致教师研修的具体内容倾向于技术的重复操作与简单模仿。按技术内容的学习步骤来说，一是技术观摩。无论是网络研修还是现场研修，技术介绍与演示都是作为首要内容出现，它向教师展现基本的技术功能与运用方法。二是技术操作。教师按照一定程序和规则进行技术操作，通过分解技术步骤、记忆技术流程从而完成操作。三是技术测试。研修组织者以问答、作业或小程序检测等手段测评教师掌握技术程度，主要针对准确度与熟练度。教师研修的技术内容以操作和模仿为抓手，在突出应用性的同时，忽略研修教师技术理论素养和实践需求，研修主体与研修内容之间存在错位。研修内容局限在技术实践，窄化了技术研修的内涵。
二、技术素养视角下教师研修问题分析
教师研修需要技术支持，但整个过程不是由技术主导和决定的。新时代教师研修难题是在技术变革背景下产生的新问题，亟待复归技术素养视角分析解答，具体包括研修组织者和学习者如何认识技术、运用技术和反思技术等内容。
（一）技术成为定位研修类型与评价成效的重要工具
技术导向下的教师研修类型，过于强调技术方式与内容，弱化了教师的主体性存在，技术开发、技术应用及技术评价等要素变成划分研修类型的主要依据。由此，不断出现一些理解偏颇，即基于网络技术、信息技术的教师研修类型就是高级的、前沿的，甚至出现研修的技术内容越复杂、难度越大则研修层次越高的错误认知。这些偏颇的理解和错误的认知，导致教师研修的技术地位由过去的辅助层面走向当下的中心层面，教师需求被技术需求所取代，教师评价被技术评价所替换。技术作为评价研修成效的工具，具体是指两个方面，一是运用技术进行评价活动，二是评价以技术为内容的教师研修成效。教师研修活动的评价分为过程性评价和终结性评价，教师专业发展主要体现在研修过程之中，使用过程性评价方式更为适切，但技术评价的优势却体现在终结性评价。终结性评价更倾向结果的量化，技术数据具备的可视化特性有利于终结性评价，使得教师研修活动频繁运用技术实施终结性评价。
（二）教师研修过程缺乏技术教育化的完整实践
技术与教师研修之间是一种“技术教育化”关系。“技术教育化是指，在教育活动过程中，教育主体运用其智慧通过外部力量作用于技术并使教育主体的本质力量对象化于技术之中，技术因之而发生的变化。”技术教育化伴随教师研修过程，具体表现为运用技术、反思技术和设计技术，三种表现是教师在研修中自觉应用和研究技术的不同层面的表现。但是，教师研修的现实过程，缺少完整意义上的技术教育化实践，技术与教师研修之间是一种“教育技术化”关系。教师的视角和眼光仅放在运用技术层面，在反思和设计技术层面缺乏实践动力。教师在研修过程中通过重复操作、简单模仿学会了所谓的教育技术，却也逐步成为“精致的技术主义者”。研修过程中教师实践的“拿来主义”，不考虑技术背后的教师主体，也不思考支撑技术运用的适切理论，教师研修过程由原先的“技术教育化”压缩简化成“技术运用化”，反思与设计技术的实践被忽略。
（三）“技术化”加速研修中理论与实践内容的分离
按照教师专业发展的要求，研修内容包含教育理论、教学实践和信息技术等。技术导向下的教师研修，削弱理论内容、强化实践内容，加速研修过程中理论与实践内容的分离。理论的抽象性、思辨性和层级性使技术方式的研修学习变得吃力，导致研修内容会以技术的名义减少、降低甚至回避教育理论。技术理论属于理论范畴，技术化的学习同样面临考验。教师在理论提升上的难度大、耗时长、见效慢，技术化的研修在改变不了这一难题的情况下，集中力量转向研修实践领域，以技术实践为抓手，在提升教师实践效率的同时，也拉大了教师研修中理论与实践内容的差距。教师研修的实践过程缺少理论参照，实践内容在技术形式的改造下消解了理论因素。
三、教师研修创生路径阐释
技术整合对象包括教师、理论和实践等，按照不同类型相应整合，例如：主客体整合，即教师主体与技术客体的整合；具体内容整合，即技术内容与理论、实践内容的整合；研修方式整合，即在线方式与在场方式的整合。
（一）整合教师与技术的主客体关系，确立教师研修逻辑起点
技术虽然改变了教师研修的活动状态和基本方式，但不会改变教师是研修主体的事实。新时代的教师研修离不开技术，技术成果已然大量应用于研修领域并收效显著。相对于教师作为研修主体来说，技术是研修的客体，教师与技术持续构成“运用与被运用”关系。教师研修的创生路径首先表现为“教师与技术”的交互关系，由此确立教师研修的逻辑起点是“教师与技术的共生共长”。教师研修基于技术平台，教师与技术的关系由“主体与客体”走向“主体间性”。主体间性意味着技术不是等待教师去学习运用、开发驯服的对象，它可以与教师进行沟通交流甚至是对话协作。长期以来，技术对教师的改变和塑造是显性的、主动的，教师对技术的影响却是隐性的、被动的。教师主体与技术客体整合成教师与技术的主体间性，形成了教师与技术双向互动的作用机制，技术的主体地位引领技术的价值，使其不限于教师操作简便、熟练运用，更在于教师对技术的个性设计与发现。教师研修逻辑起点的重新确立，是技术深度介入教师研修的结果，它一方面要求技术具有对话性和协作性特征，另一方面也引导教师在研修中主动反思和设计技术。与往常强调教师的单一逻辑起点不同，“教师与技术的共生共长”中的“技术生长”由教师介入而产生，技术与教师互为解释、相互构成。技术生长的判断依据不是技术本身，它来自教师，具体是教师运用、反思和设计技术的整体过程。
（二）整合技术、理论与实践内容，匹配教师研修需求
教师研修是教师全面提升自我的手段，作为具有自我学习意识和持续学习品质的教师来说，研修需求脱离不开精神、知识和能力等范畴。“正确把握教师研修需求是一个非常复杂的过程，因为不仅每个教师的研修需求不止一种，而且群体教师的研修需求更是呈现多样化的特点。”需求包含主体的主观需要和客观需要，因此可以将教师需求划分成主观与客观需求。主观需求是指教师个体经验生发的成长需要，客观需求包括国家、学校、岗位等对教师资格标准的规定要求。把每名参与研修的教师需求全部呈现，一次研修或一段研修显然不能满足。但是，整体研修兼容技术、理论与实践内容，可以形成重点鲜明的主题内容，在归纳提炼教师需求的基础上，做到有针对性地匹配教师需求。例如，一项教育技术研修，主要需求呈现为“制作的多媒体课件有效促进学生学习”（见图2）。
图2整合教师多媒体技术研修内容
此项研修需做好三方面内容。一是需求分析。关键词是“制作多媒体课件”与“学生学习”，分别关涉多媒体技术与学习理论，两者间是促进关系，形成了技术与理论的密切联系。二是内容整合。按照三角架构，首要把“多媒体技术”置于高位，两侧分列学习理论与实践，研修组织者在多媒体技术理论与学习理论、多媒体技术实践与学习实践间寻求内容协作，利用技术实践的三个阶段，把学习理论与实践内容贯穿于教师运用、反思和设计多媒体技术的过程之中。三是效果评估。教师通过对整合内容的学习，反思多媒体技术与学生学习之间的联结，设计应用多媒体技术，有助于评估整合内容与教师需求。
（三）整合在线与在场方式，建构教师研修模式
对于不同学科的、同一学科不同学段的教师，研修的组织方式与类型存在差异。基本研修方式包括现场研修与网络研修、主题研修与综合研修等。技术变革产生的网络研修，因其使用便捷性、时间灵活性等优势逐渐成为教师研修的主要方式。在线方式研修打破时空界限，通过反复视频观摩、技术应用，有利于强化知识学习和提升技术能力。在场方式研修，又称现场方式研修，强调教师研修的真实环境与场景，它避免了人机对话，教师与专家可以无障碍沟通。技术整合状态下的在线方式与在场方式研修，不仅弥补单一方式的缺陷，并且强化交互方式的优势。在线方式研修的状态、过程和结果影响甚至改变在场方式研修的具体安排，两者的混合构成了教师研修模式，在研修目标、过程、内容和评价等方面形成新的体系。研修模式建构可能性包括：网络学习平台支持的自主学习、专家巡回指导等形式的混合；基于技术支撑的教研自组织与他组织社区混合。在线与在场方式的整合，并不指向固定模式，它提供了构建研修模式的多种可能性。
四、合理应用技术的教师研修典型范式
由叶澜教授发起并主持的“新基础教育”研究，其中关于教师专业发展的“研究性变革实践”活动，可以看作是一项合理应用技术的教师研修典型范式，具有以下三个方面的内涵。
（一）明确研修专家与教师的非技术者身份
“非技术者身份”，意味着教师无法获得固定的研修操作模式，无法只通过技术手段解决理论与实践问题，教师需要投入精力、依靠教育理论，用以反思过往的实践经验，在研修过程中保持强烈的理论意识和实践行动。即使是网络研修，连接网络的终端依然是专家与教师。研修专家持有多重角色身份，“研究性变革实践”对专家教师的要求是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，又改变自己”。专家不是技术者，不是研修活动的技术熟练者。例如，专家讲解教育理论，如果只是专业术语的叠加或不闻实践的空谈，讲解技术再熟练也不会引发教师的研修兴趣。同理，专家演示教育技术，一味地按照自己熟悉的步骤实施操作，便陷入技术熟练者的角色困境，教师盲目跟从的后果是变成技术操作者。无论技术方式如何变革，研修专家与教师必须实现对话；无论技术内容如何复杂，研修专家与教师必须关注理论。“研究性变革实践”在开展教师研修时，并没有固定的研修套路，教师无法简单模仿。专家对于教师某一教育行为的分析，保持与教育理论密切关联，显现研修教育理论与实践的转化过程。
（二）坚持校本研修为主的日常化工作形态
技术要素在校本研修中突出表现为数据支撑与资源共享。“研究性变革实践”利用视频图像分析等技术，诊断评判教师研修的过程表现并作为新的研修资源。同时，坚持技术研修方式，把在线方式研修作为重要的校本研修手段。教师研修的主要群体是在职教师，岗位压力和工作任务导致集中化、规模化的脱产研修需求趋于缓和，基于学校化、区域化的校本研修开始受到关注和欢迎。教师是具有主动思考能力的行动主体，研修的最终成果显现在日常教学之中，因此，坚持校本研修的日常化是提升研修质量的重要手段。“新基础教育”研究依托“研究性变革实践”创生了多种校本研修方式。例如，“滚动式”校本研修、“统分结合”校本研修以及“走进异域”跨学科校本研修等。“研究性变革实践”主张研修教师学习教育理论并作用于日常实践，教师的反思不再只是基于自身经验，也包括理论介入实践生成的、与已有经验差异较大或相互对立甚至是相互矛盾的经验，教师的深入反思带给教师理念与行动的重建。由此可见，日常化的校本研修脉络逐渐清晰，即“学习理论（含技术理论）—日常实践—深入反思—形成重建”。
（三）强化教师在技术实践过程中的理论研修
从教师与技术结合的类型来说，主要划分为三种类型：技术主导型、问题导向型、教技交互型。技术主导型的特征在于研修目标围绕技术、讲解技术，研修过程指向对技术本身的解释和说明。问题导向型针对教师与技术的结合，面对具体问题，有意识地关注教师对技术的运用。教技交互型的特点是双向互动，核心内容包括教师主动思考技术理念、技术渗透服务意识；教师主动实施技术操作、技术展现程序设计；教师主动评判技术效用、技术认证学习效果。三种类型对应三种研修层次，教技交互型属于研修的较高层次，它要求教师在技术实践过程中进行主动反思和创造，实现技术意识与理论意识的相互融合、实践意识与理论意识的彼此转化。“研究性变革实践”注重的是理论研修，是理论意识、理论知识和理论应用的统一，它要求教师对于技术方式和技术内容的研修保持理论的敏感，用理论指引、完善和促进技术实践。“理论不是灵丹妙药，期望理论拿过来就能用，这是对理论的不现实的期望。”无论是专家讲授还是自主学习，教师都需要全身心地参与研修，主动思考理论、实践与技术之间的关系，用理论的方式将技术实践的具体问题抽象化，避免直接搬用或套用理论。
（本文编辑：闫碧舟）
完