恶意是怎么消失的——“共同关切法”和“皮卡斯效应”
【关键词】共同关切法，校园欺凌，恶意，调解，认知失调，皮卡斯效应
导言：学生欺凌中的恶意
在校园欺凌防范中，最难办的并不是防止欺凌行为，而是防止欺凌者的主观恶意。孩子们在学校共同学习，朝夕相处，亲密相伴，鲜有人从一开始就明显心怀恶意去伤害自己的同学。学生间绝大多数龌龊始于相互取乐式的玩笑和打闹，或始于单方取乐却无伤害故意的捉弄和恶作剧。伤害一旦发生，受害人难过，加害人也忐忑。他们像大多数人那样对自己持有正向认知，坚信自己是聪明、善良、有价值的好人，可又发觉自己干了伤害同学的坏事，心中便有了两种相互矛盾的认知。正如费斯汀格（Leon Festinger）的发现，当人们同时拥有心理上并不一致的两种认知时，就会出现一种紧张冲突的状态。认知失调令人不快，促使人们设法去消除或减轻这种心理失调[1]。
由于认知失调是由加害人心中正向自我认知（“我是好人不干坏事”）与伤害事件认知（“我干了伤害同学的坏事”）的冲突造成的，又由于自我认知在个体认知系统中的核心地位，加害者无不采取与自我认知相一致的协调策略去减轻内心的认知失调[2]。就是说，他们在内心坚定地捍卫正向自我认知，改变与之冲突的认知，即否认自己对同学干了坏事——要么视之为正常行为（“我不过是开了个玩笑而已”），要么视为正当行为（“我在为大家伸张正义给他一个教训”“这是他罪有应得”）。他们对伤害事件的认知一旦改成这个样子，就与其正向自我认知相协调，心里就好受多了。
可毕竟伤害已经发生，加害者一旦心下承认这一点，为了缓解认知失调，就会不由自主地添油加醋，进一步自我辩护。他们或许承认自己确有过错，但以伤害很小可以忽略不计为由说服自己“有人在小题大做”，或以自己并非故意为由说服自己“这是无心之过”。他们甚至承认自己确有伤害的故意，但归咎于受害方（“是他惹我这么干的”“他先动手”“我不先动手就会遭殃”），或归咎于群体（“大家都这样”“我是被逼这么干的”），藉此说服自己是迫不得已做错事。伤害者通过添加诸如此类有关伤害行为的新认知进行道德推脱，既可以承认自己做了伤害同学的事，又可以坚守一贯的正向自我认知，从而减轻因伤害而起的认知失调。
这种错不在我并将伤害行为合理化的自我辩护，并不止步于内部的心理过程。阿伦森（Elliot Aronson）发现，这样的自我辩护会使加害者进一步的攻击行为变得更加容易[3]。在自我一致的内在动力驱使下，加害者以更严重的攻击，进而以发动更多同学参与围攻，来支持和印证之前的自我辩护，从而说服自己相信对方可恶又可恨，不招人待见纯属咎由自取。加害人这种自我说服的心理过程，同时也是一个不断丑化受害人并不断加深对其憎恶和敌意的心理过程。如果说加害者起初的恶意尚不明显甚至几无恶意的话，那么他现在对攻击对象就充满明确的恶意了。如果说他起初的伤害行为还称不上是名副其实的欺凌行为，至多算是疑似欺凌的话，那么现在他就果真在实施欺凌了，而且欺凌会越来越严重！
鉴于上述分析，在疑似欺凌事件刚刚发生的时候，或者在欺凌行为还较为轻微的时候，不但需要及时制止欺凌嫌疑人的攻击和伤害行为，更要设法淡化或抑制伤害事件给加害者造成的认知失调，防止其内心陷入自我辩护。防止欺凌嫌疑人自我辩护，就是防止其主观恶意的萌生、明晰和蔓延。
对欺凌行为零容忍，严惩重罚欺凌者，可以防止欺凌者的恶意么？研究业已查明，严惩重罚对明目张胆的欺凌行为可以起到一定的制止、威慑和预防作用，但难以改变欺凌者对欺凌行为及欺凌对象的态度。[4]严惩重罚反而会加剧欺凌者的认知失调,激起其强烈的自我辩护，加深其对欺凌对象的憎恨和敌意，进而采取外人不易察觉的阴暗方式实施更加凶狠的欺凌。由于他们成功地说服自己确信“错不在我”，各种迫使其认错、悔过、道歉、承担后果、接受惩罚的措施，在他们眼里就成了一种冤屈、羞辱和不公。他们渴望“伸张正义”，甚至实施报复，为自己“讨回公道”。因此，对校园欺凌零容忍，对欺凌者严惩不贷，是一种看似充满正义实际上却充满风险的粗暴做法。
那么，给严厉的惩罚辅以严肃的批评教育，恩威并施，严慈相济，可以感化欺凌者，消除其恶意吗？很可能，耐心而温和的批评、规劝、训诫、警告、处罚，会使欺凌者由衷地承认错误，在内心放弃自我辩护。可依据认知失调理论，在减轻认知失调的心理努力中，承认欺凌罪错，就得改变与之相冲突的正向自我认知，也即承认自己是坏蛋或恶棍。这其实就是内疚，就是自我谴责，就是自我羞辱。吊诡的是，一旦把欺凌者规训得由衷地承认自己是坏蛋或恶棍，再指望他们停止欺凌、承担后果或者做出别的任何善举就显得十分荒谬了，因为这类积极行为与其消极的自我认知是完全相悖的。正如日常所见，放弃正向自我认知的欺凌者必定继续作恶，并且肆无忌惮。
既然防止欺凌者主观恶意的干预，不可激起欺凌者为捍卫正向自我认知而自我辩护，又不可诱使欺凌者承认欺凌过失而自我羞辱，那就只能通过增加适当的新认知来协调欺凌者心中有关自我的积极认知和有关欺凌的消极认知了。这不由得令人提起瑞典心理学家皮卡斯（Anatol Pikas）所做的努力。他发明了共同关切法，用以调解欺凌嫌疑人与受害人之间的矛盾，让欺凌嫌疑人主动终止欺凌，并与受害人达成和解。可惜的是，这位校园欺凌研究的鼻祖在向世界各地同行推荐他发明的方法时，过于执著于共同关切法的程序和技术不走样，拒不承认任何因地制宜的修正。他津津乐道于共同关切法干预欺凌行为几乎无一败例的辉煌成果，却没有留意并从理论上解释其成功的关键在于疑似欺凌者态度的转变。他并没有意识到，他发明的共同关切法，为欺凌嫌疑人减轻伤害事件所致的认知失调，防止其主观恶意的萌发和蔓延，开辟了一条非同寻常的道路。
一、从“欺凌劝诫法”到“共同关切法”
1974年，皮卡斯以上述思想为指导,在瑞典乌普萨拉大学开设了一门名为“冲突解决”师范课程。他把前来听课的大学生组织成为一个反欺凌小组，训练他们担任治疗校园欺凌的辅导员，然后深入到乌普萨拉市一些中小学里，去处理团伙欺凌事件。大学生们使用皮卡斯设计的方案和脚本，采取分别谈话、各个击破的策略，第一次对团伙欺凌进行干预就获得了成功。皮卡斯对反欺凌小组的作业进行系统分析和总结，于1975年用瑞典文出版了世界上第一部校园欺凌干预专著《我们这么阻止欺凌》[5]。
皮卡斯用英语向世界各地介绍自己发明的方法时，称之为“会议记录句法（minute-sentence method）”[6]，后又改称“启发式命令法（Suggestive Command method,SCm）”，经人建议最终改名为“劝诫法（Persuasive Coercion method, PCm）”。这是一种与欺凌者谈话的方法，动之以情，晓之以理，规劝欺凌者改过迁善，终止欺凌，类似于我国学校德育常用的说服教育法。但是，皮卡斯的欺凌劝诫法又与普通的说服教育法有所不同。它是一种有谈话脚本的结构化谈话法，因而排除了谈话的随意性，又使得这种方法简便易行。然而，皮卡斯发现欺凌劝诫法作用有限，其效果取决于辅导员的权威性。劝诫法通常适用于那些认可辅导员权威的欺凌者（如年幼的儿童），对那些试图挑战权威的青少年就不怎么有效。
皮卡斯并没有明确地意识到，劝诫法中严肃而温和的训诫、警告和威胁会加剧欺凌者的认知失调以及与自我认知相一致的自我辩护，从而加深其对受害人憎恨和敌意。但他逐渐意识到，英语中“劝诫（persuasive coercion）”如同“压服（coercive persuasion）”并无褒义。何况劝诫法的强制性令人不快，学生即使听从劝诫停止欺凌行为，也未必口服心服改变态度。可是，剔除了训诫、警告、威胁的因素，怎能劝说欺凌者终止欺凌呢？
皮卡斯苦思冥想之际，恰逢卡特总统实施忍耐外交。其中颇令皮卡斯感佩的是，1979年埃及和以色列两国元首在卡特总统的调解之下签订“戴维营协议”，结束两国长达三十年的战争状态。1983年卡特发表《谈判：敌对行动的替代选项》演讲，系统阐述他在外交实践中摸索出来的那套正义与和平取向的冲突解决哲学，并将它推荐给美国法律界用以处理民事纠纷。在他看来，一场耗时漫长、费用极高、令人痛苦不堪的官司犹如一场杀敌一万自损八千、充满血腥、代价高昂的战争，惨胜者赢得的不过是一场空洞的胜利。因此，律师作为代理人宜尽量不让客户上法庭，在庭外可以更有效更公平地伸张正义。许多情况下，对客户最为有利的是通过调解、谈判或仲裁来解决纠纷，或者通过双方当面讨论来解决纠纷。有的时候，只要与不偏不倚的可靠人士一起回顾一下事实，就可以找到相对容易的解决方案。[7]这套用和平谈判替代敌对行动的正义理论一时令人耳目一新。
皮卡斯受到启发，借鉴卡特国际调解经验以及他的冲突解决哲学，在1980年代中期开发出一种广泛适用的团伙欺凌调解方法。他在1987年出版瑞典文专著《我们这么与校园欺凌作斗争》，总结了这方面的研究和尝试[8]。1989年，他在用英文向世界各国介绍他发明的这种校园欺凌调解方法时，称之为“Common Concern method (CCm)”。[9]后来，他听从英国同行的建议,将自己发明的方法定名为“Shared Concern method (SCm)”，但他有时也称之为“Method of Shared Concern (MSC)”，而英语国家的学者则更加习惯使用最后一种称呼。无论哪个英文名，中文都可以译成“共同关切法”或“共同关注法”或“共同关心法”。
皮卡斯的共同关切法一方面承袭北欧早期学校心理学家干预校园欺凌的传统，将目标聚焦于欺凌者的思想和情感，采取劝诫法的策略，各个击破，与欺凌团伙成员逐个谈话，用结构化的谈话脚本和启发式手法唤起欺凌者的良知和同情心，期待他们对备受折磨的受害同学产生普遍关切的强烈体验，邀请他们一道来想办法解决受害者遭遇的艰难处境。另一方面，它借鉴国际冲突解决的调解模式，在欺凌者与被欺凌者之间斡旋，促成双方和解，形成一种全新的共同生活的关系，使被欺凌者受到的伤害得以修补。
在皮卡斯看来，教师一旦感知到班级中有学生受到了欺凌，并且得知欺凌者是谁，就应该着手开始调解[10]。根据校园欺凌干预特点及实践经验，皮卡斯将这套调解的程序区分为四个阶段[11]：
第一阶段：与欺凌嫌疑人个别谈话。在友好的气氛中，调解员鼓励欺凌嫌疑人对所发生事件说出自己的版本，从中觉察可加利用的主导性的群体动力及个人自主的驱动力；鼓励欺凌嫌疑人提出可能受害人也可以接受的解决方案。
第二阶段：与可能受害人个别谈话。调解员倾听可能受害人讲述自己的遭遇，询问其对问题解决方案的想法，并向其转达欺凌嫌疑人个人提出的良善建议。可以继续向整个欺凌团伙寻求方案，并将其转告可能受害人。
第三阶段：与欺凌嫌疑人集体会谈。会谈在温馨舒适的气氛中举行。调解员可与他们一边吃喝，一边商谈。他们一旦有好的提议，调解员就予以确认，进而与他们商量，准备好与受害人会面时积极而友善的开场白。
第四阶段：峰会。双方在温馨舒适的气氛中会面。欺凌嫌疑人按事先约定，先作积极而友善的开场白。调解员为一开场就可能争吵做好应对预案，在听任与指挥之间保持灵活的平衡。双方签订和解协议，进而商量如若对方没有遵守协议怎么办。调解员得到类似“不苛求而要宽容”的回答，才宣告谈判结束。此外，还设有回访程序。如果回访表明欺凌行为并未终止，那就要启动新一轮调解。
二、对欺凌过错的建设性忽视
相对于诸多轰轰烈烈、涉及面广、代价高昂、效果令人怀疑却充满风险的校园欺凌综合治理项目，共同关切法好似润物细无声，是一种涉及面小、廉价却与学校教育目标相一致的校园欺凌干预对策[12]。此法一经英文推荐，就受到世界各地诸多一线教师的青睐。皮卡斯本人也努力推广自己发明的方法，但对各地同行因地制宜的改进不以为然。
1991年，皮卡斯应谢菲尔德大学心理学教授史密斯（Peter Smith）和夏普（Sonia Sharp）的邀请，到英格兰讲学，开设工作坊培训当地教师，以致英格兰第一个反校园欺凌行动“谢菲尔德项目”中有5所中学采用了共同关切法[13]。1992年，皮卡斯应邀前往苏格兰开设培训工作坊，结果导致当地至少有14名得到过皮卡斯指点的中小学教师在各自的学校采用共同关切法处理学生欺凌事件[14]。英国甚至有教师公开提出“不打欺凌者”[15]，用视频推出一种所谓的“不责备法”[16]。此法经由史密斯和夏普的理论化[17]，最终成为与皮卡斯共同关切法齐名的一种校园欺凌干预方法[18]。
1993年，皮卡斯应里格比（Ken Rigby）教授邀请远渡重洋，在南澳大利亚大学举办培训工作坊，以致澳大利亚有一所中学专门采用共同关切法实施反校园欺凌行动[19]。2006年，皮卡斯再度应里格比之邀，赴澳大利亚举办培训工作坊。里格比组织参加培训的学员一起边表演边讲解共同关切法，拍成DVD视频，为更多的教师提供简易培训[20]。澳大利亚中小学教师成了世上最热衷于皮卡斯共同关切法的一个群体。里格比对澳大利亚教师运用共同关切法处理校园欺凌事件的探索和改进加以总结，于2011年出版了世界上第一部以《共同关切法》作书名的专著[21]。里格比因此被皮卡斯认可为共同关切法最为知名的推广者和研究者。
共同关切法还被纳入一些地方的全校性欺凌防范项目之中，与其他欺凌干预措施混用。如西班牙“塞维利亚反欺凌学校项目”[22]及“芬兰反欺凌干预项目”[23]，均把皮卡斯共同关切法作为个人层次欺凌干预的一项备选措施加以使用。此外还有许多貌似不光彩的使用情况。据皮卡斯报道，他在2008年曾用谷歌引擎进行搜索，发现有800多份有关共同关切法的研究报告，更多的报告则不提及这种方法的原创者。
皮卡斯对不责备法不予置评，对抄袭者的研究报告不屑一顾。他对里格比在推广共同关切法过程中因地制宜的修正也颇有微词，甚至认为澳式共同关切法跟他原创的共同关切法并不是同一个版本，反倒更像是他在早年发明的欺凌劝诫法。原因在于，里格比代言的澳式共同关切法中，作为欺凌治疗师或调解员的教师在与欺凌嫌疑人见面谈话之前，会事先深入到学生当中进行侦查，尽可能地获取将要处理的欺凌事件的详细信息。皮卡斯认为，这么收集信息会让成年人对这个案子中的具体过错做到心中有数，这样的侦察对于审讯来说是恰当的，对于共同关切法来说却是不妥的。
这其实是皮卡斯欺凌劝诫法的一个教训。当年，他在与欺凌者见面谈话之前就干过预先侦察这档子事。他还在《我们这么阻止欺凌》一书中推荐了这种做法，鼓励欺凌治疗师用事先收集到的信息去追究欺凌者的过错。皮卡斯后来发现，欺凌治疗师一旦有寻找罪犯的倾向，就一定会找到罪犯，接着肯定就是审讯和责备，向欺凌者展示受害人遭受的种种痛苦，最后就会对他们进行训诫和规劝。这恰恰就是共同关切法想要避免的！
教师面对疑似欺凌事件时，通常不容许悠哉游哉先做一番事前侦察。最自然的做法是立即介入，在介入中逐步了解事情真相。调解员要是不了解将要处理的疑似欺凌事件，就不要从收集更多的信息入手。事先不了解情况反而是一个优势，可在调解中加以利用。对所要处理事件的无知或近乎无知，才会在与嫌疑人会面时发自内心充满好奇地询问：“发生什么事了？”才会认真倾听他们对事件的描述、解释和建议。或许有人自作聪明：我会小心谨慎，不告诉当事学生我在侦察，也不让他们察觉到我在侦察。可是，这么做的问题不在欺凌嫌疑人，而在欺凌调解员。正如皮卡斯反复提醒：唯有对嫌疑人的过错真正无知，才能唤起你对倾听的真诚好奇心[24]。反过来说：你要是在与他们交谈之前预先侦察，对其罪过了如指掌，就不会再有好奇心及倾听的诚意。你早已义愤填膺，满怀伸张正义的冲动。你丧失了充当和事佬使用共同关切法进行欺凌调解的前提，你必定会选用劝诫法甚至采取更加严厉的措施对付欺凌者，从而落入校园欺凌干预的窠臼。
调解员不预先侦察，刻意保持对欺凌过错的无知或忽视，不仅可以确保自己的真诚和好奇，也有利于解除欺凌嫌疑人的戒备，赢得他们的信任，确保其在谈话中坦诚相告，实话实说。开诚布公的交谈会让调解员了解到更多的真相，发现侦察员难以侦察到的隐情，让隐蔽的欺凌事件浮出水面。调解员或许发现，自己所处理的并不是一起名副其实的欺凌事件，而纯粹是一场打闹过头的学生冲突，或者是一起并无伤害故意的恶作剧，甚至是好友之间的一场误会；或许发现，欺凌属实，却事出有因，受害人并不纯粹无辜；或许发现，那不是一起孤立事件，一地鸡毛牵扯出当事人相识以来自己都理不清的恩恩怨怨，其中不乏久不为外人所知的隐蔽欺凌；甚至真相大白，事情逆转，起初的欺凌嫌疑人才是真正的受害人……校园欺凌虽然发生在孩子们中间，却远比外人想象的复杂。取信于当事人，才可能从他们口中得知真相，得到他们自我解决的设想。
因此，调解员在介入疑似欺凌事件之前对欺凌过错细节无知甚至刻意忽视，并非不分是非，姑息养奸，纵容欺凌，而是建设性地解决问题的一种策略，对于共同关切法来说甚至是一条原则。这种建设性忽视，令调解员确保自己的真诚和好奇，赢得嫌疑人的信任和坦诚，同时也令忐忑不安的嫌疑人感受到一种尊重。他们并没有被武断地认定为欺凌者，而被视为谈话对象或调解对象，顶多算是疑似欺凌者或欺凌嫌疑人。调解员介入之前那幅疑罪从无不事先侦察的姿态，让嫌疑人感到还有机会主动澄清，甚至采取行动去解决自己制造的麻烦。只要设法在欺凌嫌疑人内心保留一份冷静、理性、良知和善意，与他们进行个别谈话就有了一个良好的基础。
三、不责备欺凌嫌疑人的个别谈话
调解员与欺凌嫌疑人谈话虽不宜预先侦察，但最好事先准备一些饮料。与嫌疑人边喝边谈，有利于营造相互信赖的谈话氛围。在谈话中务必保持耐心，每到关键之处宜作刻意的停顿。这是为了给谈话对象思考和反应的时间，更是为了缓和说话的语气，避免让对方觉得咄咄逼人。这一切努力，都是为给内容严肃的谈话营造稍微轻松一点的氛围。
个别谈话的重点在于让欺凌嫌疑人描述受害同学的处境和状态，认识到这是一个需要关注并予以解决的问题，在此基础上提出改善受害同学处境的设想。为了便于接受培训的教师掌握与欺凌嫌疑人个别谈话的要领，皮卡斯在谢菲尔德讲学时提供过一份结构性谈话脚本[25]。从中可以观察整场谈话的框架和特点。
第一步：聚焦欺凌受害人处境关切。个别谈话从一开始就聚焦在对受害人处境的关切上。调解员克制挖掘真相的冲动，避免跟嫌疑人一见面就盘问事情的经过。调解员对欺凌嫌疑人不批评，不指责，但保持语气的严肃，对受害学生所受的折磨不容置疑，显示出自己的担心，并让欺凌嫌疑人感受到这种担忧。调解员可以说：“最近某某日子不好过，对不对？”“我想和你谈谈，因为我听说你对某某很不客气。”“关于某某的处境你都知道些什么？”“好，我们好好谈谈这件事，究竟发生了什么？”然后请欺凌嫌疑人对此多说一些。即使嫌疑人将事情的经过和盘托出，调解员也要克制住批评谴责的冲动，坚持不加责备，防止欺凌嫌疑人把心思放在自我辩护上，牢牢地把谈话的焦点集中在受害人处境关切上。在这个过程中，哪怕欺凌嫌疑人对受害同学处境不好表示出一丝认同，都要刻意予以强调。
师：听说你对麦克做了很坏的事。
生：没有，不是我。
师：麦克身上发生了坏事。告诉我。（长久沉默）
生：好吧，是别人，不是我。
师：嗯！
生：他们刚才一直在找他。他自找的。
师：（沉默）
生：从上学期开始的。麦克炫耀他的假期。他买了一个包包，然后我们就……他们把它藏在壁橱里。他急疯了。我们开始绕着屋子扔他的包，然后包就掉到窗外去了。现在他的包脏兮兮的……他还得了一个“包包男”绰号……这只是一个玩笑……他只是还没有适应。
师：所以，听起来麦克在学校过得很不开心。（语气有力，无可置疑。）
生：嗯，我想是的。
第二步：寻求解决问题的建设性方案。在受害人处境成为欺凌嫌疑人共同关切后，调解者立即向其征求解决问题的方案。调解员可以询问：“你有什么建议？”或问：“你可以做些什么吗？”甚至诚恳期待：“我想在这种情况下你能做些什么帮助他。”藉此引导谈话对象避免愧疚，而专注于问题解决的建设性方案。如若欺凌嫌疑人一时提不出设想，调解员务必耐心等待，努力克制替其拿主意的冲动。不越俎代庖，不出主意，让谈话对象自己想方设法，谈话最后确认的行动方案自然就是他自己的主意。接下来不照办都难了。
师：好的，我想在这种情况下你能做些什么帮助他。
生：我？
师：是的，你。（沉默）
生：嗯……我其实不知道……我想我可以告诉其他同学不要去招惹他。
第三步：践行的约定。欺凌嫌疑人提出的建设性方案如果可行，调解员便予以肯定，并记录在案，顺势鼓励其照办：“很好。我们一周后再见面，到那时请你告诉我，你做得怎么样。”就这么干净利落地结束谈话，嫌疑人自始至终没有受到责备和训诫。因为调解员概不出主意，连正面的规劝也没有挨一下，这会使惴惴不安准备了一大堆辩词的欺凌嫌疑人如释重负。但是，一周之后的约见又令其不得不认真对待自己提出的建设性解决问题的行动方案。
师：好极了！好，你这样做一个星期看看。我们会在下星期同一时间再见面，到时看看你是怎么做的。再见！
生：就这样？
谈话中不责备欺凌嫌疑人，如同谈话前不事先侦察其过错，意在使心思全都集中在受害人处境及其改善上。共同关切法的使用报告表明，嫌疑人能够比较客观地描述和评估受害同学的处境时，会体察到自己的客观、公正、善良；一旦承认受害人处境不佳，就会想到终止欺凌并与受害人和解。皮卡斯及其追随者都格外兴奋地报道过不责备欺凌嫌疑人的谈话在终止其欺凌行为上所起的这种四两拨千斤般的神奇效用，但他们并没留意这种谈话在改变欺凌嫌疑人对其伤害行为及伤害对象的态度上的作用及心理机制。
无责备谈话最神奇的心理作用，在于它尽可能地淡化了伤害事件给自恃正派的加害者造成的认知失调，防止其内心陷入自我辩护之中，从而避免他们说服自己相信错不在自己而在受害人。尽管谈话中欺凌嫌疑人口头上不免进行道德推脱，替自己辩解，但调解员对此一概不予回应、置、追究，把话题牢牢锁定在受害人处境关切上。这就促使欺凌嫌疑人将心思从对正向自我认知的捍卫转移到对伤害人处境的叙述上。调解员甚至默认欺凌嫌疑人置身事外，认真倾听其以旁观者口吻描述、解释受害人的遭遇和处境。谈话一旦聚焦在受害人处境上，嫌疑人会逐渐意识到调解员无意追究过失，自己也不必纠结于自我辩护。欺凌嫌疑人自我辩护的心理过程一旦中止，意味着其主观恶意的萌生、明晰和蔓延得以遏制。
接下来的积极变化就顺理成章了。欺凌嫌疑人对欺凌受害人处境的关切与其正向自我认知相一致，同时也让他在心中更加坚定而清晰地肯定自己是一个有良知和同情心的人。可要是对受害人处境艰难深表关切，却无援助的念头，就会引起认知失调。于是，欺凌嫌疑人自然地产生终止伤害的设想。可要是提出建设性方案，却不打算照办，又会引起认知失调，欺凌嫌疑人只好答应遵照自己的提案行事。如此一来，整个谈话过程简直就是让欺凌嫌疑人屁颠屁颠去准备做好人好事的节奏，如坐春风呀！
欺凌嫌疑人在谈话中形成了一系列新的认知，如“我对受害人的处境表示关切”“我提出了一个终止欺凌的方案”“我答应照自己的提案行事”。这些新认知在不知不觉中改变着其原有的欺凌认知，也改变着其原有的正向自我认知。欺凌嫌疑人对于欺凌的认知，从“我干了伤害同学的坏事”修正为“我是干了伤害同学的坏事，但我现在体会到了受害同学的艰难处境，我决定停止欺凌，不再伤害他”；对于自我的认知，从“我是个好人不干坏事”修正为“我是一个好人，是一个犯了错误能够及时发现并且勇于改正错误的好人”。由于这两种修正的认知相互协调，一直令人惴惴不安的认知失调就这样缓解了。也就是说，新增的积极认知同时改变了原有的自我认知以及与之冲突的认知，从而减轻了认知失调。
新认知同时引发新的认知失调及自我辩护。聚焦受害人处境的无责备谈话，可以抑制却不大可能一下子就消除伤害事件给自恃正派的加害人造成的认知失调。埋藏在加害者心底的自我辩护，会使其对受害人多少怀有反感和恶意。欺凌嫌疑人这种隐隐的反感和恶意，在谈话中先是与其对受害人处境的关切相冲突，接着又与其终止欺凌的设想相冲突，进而与其践行的承诺相冲突，以后还会与其积极的行动相冲突。内心的正向自我认知（“我是聪明人不干蠢事”）与谈话认知（“我在干蠢事设法帮助一个令人讨厌的家伙”）发生冲突，导致一波又一波的认知失调。欺凌嫌疑人在心里不断地替自己辩护（“这个家伙毕竟是我的同学”“这个同学并不那么可恶”），以减轻令人不快的认知失调。这样的自我辩护逐渐聚焦在受助者的优点和可爱之处上，层层递进（“这个同学也有许多优点”“这个同学其实蛮可爱”），最终会说服自己是在设法帮助一个值得帮助的可爱同学，而不是在干一件帮助令人讨厌的家伙的蠢事。加害者改变态度，对受害人不再怀恶意，令其不快的认知失调才会真正消失。
总之，共同关切法不责备欺凌嫌疑人而聚焦于受害人处境关切，将欺凌所致的认知失调置换成帮助所致的认知失调。自我辩护的心理机制使行为人的自我辩护从寻找受害人的过失转向发现受助者的优点，最终说服自己放弃恶意而心怀善意[26]。这种终止恶意又生发善意的自我辩护，在共同关切法中并不止步于个别谈话阶段，还会延续到欺凌团伙的集体会谈及与受害人面对面的谈判之中。
四、转化欺凌团伙的集体会谈
欺凌团伙并非铁板一块，其成员情况各不一样。典型的欺凌团伙有头目和核心成员，他们是团伙的操控者，也是欺凌的策划者，但未必直接实施欺凌，直接实施欺凌的骨干分子往往是受其操控的打手。团伙中还有在一旁敲边鼓起哄的帮手，更多的则是没有任何表示的却与欺凌实施者继续为伍的追随者。团伙中的每个成员都受到整个团伙折腾受害人的群体心里的支配。疑似欺凌事件中卷入者的情况更加复杂，其中可能没有心怀恶意的欺凌者，却可能有未怀恶意的加害者，甚至有于心不忍却担心祸及自身的旁观者，以及与受害人有私交却不敢仗义相助的懦夫。贸然对欺凌团伙实施集体谈话，非但不能查明真相，难以辨明主犯、从犯和无辜，反而为他们提供了将水搅浑、互相掩护、患难与共的经历。这会加强团伙的内部团结，还会激起团伙成员内心强烈的自我辩护，强化其对欺凌行为及伤害对象的原有态度。
所以，明智的做法是先与欺凌嫌疑人逐个谈话，并且在欺凌团伙成员有机会相互串通之前就一次性完成对所有欺凌嫌疑人的个别谈话。这样可以出其不意地瓦解欺凌团伙，令卷入欺凌的学生摆脱欺凌团伙折磨受害人的群体心理，站在各自立场上进行独立观察和思考，在与调解员私下交谈中坦言相告，各抒己见。调解人从中能听到有关事件的各种版本，了解事情的真相，进而了解事情发生的群体动力和个人动力，最终利用其中的积极因素引导出解决问题的建设性方案。嫌疑人从中也更容易产生解决问题的积极设想，特别是那些本来就对受害人抱有同情心的欺凌卷入者最容易给出解决问题的好建议。
建设性的个别谈话为建设性的集体会谈创造了条件。首先，不责备谈话聚焦于受害人的处境，而不追究欺凌嫌疑人的过失，防止了嫌疑人在个别谈话中竭力将责任推卸给团伙其他成员，从而避免了相互猜疑。其次，个别谈话中几乎每个成员都提出了解决欺凌问题的设想，这就为他们在集体会谈时集思广益形成一个综合性行动方案或者从中选出一个最佳方案提供了条件。整个集体会谈都是欺凌团伙在郑重其事地商量如何终止欺凌、如何让受害人接受他们的和解方案。调解员除了确认最佳方案、提议欺凌嫌疑人们为接下来跟受害人会面准备一个友好的开场白之外，几乎无事可做。这种几乎不掺和的姿态，让欺凌团伙成员确信他们的共同决定不是出于老师的规劝，更不是出于老师的训诫，而是出于他们的团体意志。这就不会像劝诫法或压服法那样埋下口服心不服的隐患。
欺凌团伙聚精会神商量共同解决欺凌问题的方案时，其群体心理就从折磨受害人转向了终止欺凌并设法与受害人和解。这种群体心理会带来新的压力。有的成员在个别谈话阶段显得事不关己，无视受害人的痛苦处境，甚至内心反抗，不打算终止欺凌，到了集体会谈阶段就会面临群体的压力。鉴于疑似欺凌事件中各自干了什么，同伴们彼此知根知底，心照不宣，若是大多数人都转变态度，个别人背道而驰坚持原来的态度就会变成十分困难。这种学生在群体压力和同伴劝说之下，一般都会顺从团体的意志随大流。他们意志一旦动摇，加入集体会谈，内心就会发生多数人早在个别谈话阶段就有过的那种认知失调，并且在自我辩护中逐渐改变对受害人的消极认知。
这是皮卡斯没有关注的一种心理效用。他在瓦解欺凌团伙时特别在意欺凌发生并且难以终止的群体动力，却在把这个团伙转变成为终止欺凌的建设性团队时疏忽了其中积极的群体动力。中国同行在上海和南通一些中小学里尝试共同关切法时发现，欺凌嫌疑人集体会谈中一直在发生积极学生对消极学生的劝解、说服和带动的行为，这类行为还可能延续到会谈结束之后。从事后的观察来看，会谈中起初表现消极的学生最终受到同伴的积极影响，并且因为摆脱欺凌的困扰、善待曾经伤害过的同伴而露出阳光灿烂般的笑脸。
那些积极劝说同伙加入终止欺凌的共同行动的学生，也因为劝说行为本身而使自己的态度继续朝着有利于欺凌受害人的方向转变。他们除了动之以情，晓之以理，竭力劝说心态消极的同伴一起来终止欺凌，还向其他心态积极的同学说明自己的个人动议，说服他们接受自己的建设性行动方案。这种说服同伴的行为，背后隐藏着自我说服的心理过程。要是说服别人改变某种态度，自己却秉持这种态度，就会引起严重的认知失调。人们因而倾向于相信自己说服别人的那套东西。因此，说服一个学生改变某种态度，最巧妙的办法莫过于创造机会让这个学生去说服别人。欺凌嫌疑人为终止欺凌的集体会谈恰恰就提供了这样的机会。学生间的相互说服以及暗中的自我说服，不但有利于整个团队形成积极行动的共识，也为达成共同终止欺凌的共识之后准备与受害人见面会谈奠定了一块坚实的心理基石。
五、欺凌嫌疑人与受害人的和解峰会
人们普遍期待欺凌嫌疑人与受害人一见面就诚恳认错、道歉，进而主动提出弥补过失的方案，然后恳请对方接受歉意和修复建议。倘若欺凌嫌疑人发自真心，主动采取诸多如此积极行动的话，调解员当然求之不得。这样一来，所有的问题就一揽子解决了。可是，让欺凌嫌疑人向受害人赔礼道歉，与共同关切法的一般精神和具体手法不符。调解员一路小心翼翼，不预先侦察欺凌过错，不责备欺凌嫌疑人，不规劝他们做什么，也不掺和他们的集体会谈，不给他们出主意，好不容易使欺凌团伙自动转变为解决欺凌问题的建设性团队，到了他们充满正能量与受害人见面的紧要关头，怎么可以前功尽弃，让他们因为赔礼道歉又回到过错者认知失调进而自我辩护的死胡同里呢？
峰会伊始，欺凌团伙对受害人纷纷说好话，又是感激，又是赞美。这在外人看来显得有点避重就轻，诚意不足，但对于受害人来说可谓正中下怀。来自欺凌团伙合乎事实的好话，对于受害人来说不只是表面上的感激和赞美，那还意味着他在那帮欺负过自己的同伴眼里居然还有许多令人尊重之处。要是他们不提，深陷于自卑及认知失调的受害人自己都不大可能留意，或者觉得不值一提。从这个意义上说，欺凌团伙发自真心又实事求是的感激和赞美，无异是在努力修复他们曾经伤害过的同伴的自尊。
另一方面，欺凌嫌疑人当面感激和赞美受害人也给自己造成认知失调。为了减轻认知失调，在内心要么否认自己对受害人的感激和赞美，要么否认自己对人家的伤害。可是，这两条路显然都行不通，因为伤害以及感激和赞美均已成事实。唯一可行的道路，就是增加新的认知，以协调前原有认知的冲突。这就意味着欺凌嫌疑人紧接着要采取更加积极的行动。这种情形下，赔礼道歉就是他们最为自然的一种选择。因为，他们在内心既可以把赔礼道歉视为对自己所造成的伤害的一种修补，也可以视之为对自己的感激和赞美之情的一种落实。
可见，以说好话表达感激和赞美作开场白，远比一见面就赔礼道歉来得高明。受害人自尊修复，令其更有信心与欺凌团伙展开平等谈判。受害人重拾自信表现回归正常，也令欺凌嫌疑人如释重负，确信自己做得对。但这并不意味接下来的谈判一帆风顺。曾经的不愉快经历毕竟要摊上桌面，加害者不得不面对受害人诉说伤痛的尴尬场面。这个时候，如若加害者承认伤害事实并且致歉，谈判就会顺利进行下去。倘若加害者承认事实，却又出言辩解，牵扯出过往的恩恩怨怨，谈判就会陷入争吵和相互指责的僵局。
调解员在一般情况下只做峰会召集工作，在双方谈判中尽量保持沉默而不多言，听任双方自己谈下去。即使双方发生争吵，也不急于叫停。这都是为了让双方确信他们最终的和解是他们自己的愿意。皮卡斯表示，只有在谈判双方发生严重冲突时，调解员才出面制止，把谈判重新引入正规。根据南通和上海尝试的经验教训，调解员不能坐等谈判双方争吵到局面失控才出面叫停，一见欺凌嫌疑人出言辩解，就要立即干预。因为，这种辩解一方面会激怒受害人，令其陷入受害者的认知失调和自我贬低的困境之中，另一方面也会把欺凌团伙带入加害者的认知失调和自我辩护的死胡同里。这都是共同关切法的调解自始至终刻意避免的，所以及时制止辩解是峰会顺利进行下去的一个关键。调解员一听到有人辩解，就用询问行动方案的方式转移话题，对他们说：“过去的事就不解释了，关键是现在怎么办。”或者说：“好，你们都确认有人现在很难过，你们打算怎么办？”这就很自然地回避了恶性争吵，并将谈判聚焦在和平解决冲突的方案上。
由于峰会之前调解员做了大量斡旋工作，双方在和平解决冲突的方案上已经达成基本共识，欺凌团伙方在峰会上正式做出终止欺凌的承诺，提出与受害同学和解的动议，受害学生一般都会表示接受，也会做出自己的承诺。峰会的重点在于，双方在调解员事先准备好的和解协议上签名，并且在签署和解协议之后接着讨论：“如果一方没有遵守协议怎么办？”皮卡斯不指望双方作出“我如果不遵守协议就接受处罚”之类的承诺，更不希望他们威胁“对方要是不遵守协议就给予处罚”，反而期望双方都表示“对方不遵守协议我也不苛求而给予宽容”。皮卡斯强调，除非双方都表示出这种宽容不苛求的意思，否则就不宣布结束谈判。这不是暗示学生可以不履行诺言，而是让双方在达成和解、结束谈判之际继续向对方释放善意和信心。至于今后若有一方违反协议，那也不是由另一方来提出制裁建议。共同关切法不但始终不渝地坚持设法让作恶者本人主动停止作恶，它本身还有一个回访程序。如果峰会一周之后的回访表明协议没有得到落实，新的一轮谈话、斡旋、谈判又会重启。
六、以善意替代恶意的“皮卡斯效应”
皮卡斯共同关切法令人困惑甚至惹人非议的地方在于，校园欺凌调解员小心谨慎，费尽心思，一步一步地引导，最终却只让当事双方达成了一个终止欺凌的和解协议。人们不禁要问：欺凌者造了那么多孽，终止欺凌就没事了？为伸张正义，他们难道不该在此基础上更进一步，赔礼道歉并且修复欺凌所造成的所有伤害和破坏么？这对受害人公平吗？受害人怎么可能接受这样的和解协议？必须承认共同关切法并不刻意伸张正义而专注于人道关怀。里格比甚至将它归为人道主义方法，与道德主义方法、律法主义方法并列为校园欺凌干预的三种基本方法[29]。不过，共同关切法虽不刻意伸张正义，却为正义开辟了一条自动伸张的道路。
（原文刊发于《教育发展研究》2020年第22期）
注释：
[1]费斯汀格.认知失调理论[M]，郑全全,译，杭州：浙江教育出版社，1999.
[2]Aronson, E., McCuire, W. J., Newcomb, T. M., Rosenberg, M. J., and Tannenbaum, P. H.,eds. (1968). Theories of Cognitive Consistency: A Sourcebook. Chicago: Rand McNally, 5-27.
[3]塔夫里斯，阿伦森.错不在我：人为什么会为自己的愚蠢看法、糟糕决策和伤害性行为辩护？[M]，邢占军等译，北京：中信出版社，2014.20-21.
[4]黄向阳、阿伦森.不让一个孩子受伤害：校园欺凌与暴力的根源干预[J]，教育研究，2019,(12).
[5]Pikas, A. (1975). Så stoppar vi mobbning (So We Stop Mobbing). Stockholm: Prisma.
[6]Pikas,A. (1975). Treatment of Mobbing in School: Principles for and the Results ofthe Work of an Anti–Mobbing Group. Scandinavian Journal of Educational Research, 19,(1). 2-12.
[7]Carter, J. (1984). Negotiation, the Alternative to Hostility. Macon, GA : Mercer University Press.
[8]Pikas,A. (1987). Så bekampar vimobbning i skolan (So We Fight Mobbing in School). Uppsal: Ama dataservice förlag.
[9]Pikas, A. (1989). The Common Concern Method for the Treatment of Mobbing. Erling Roland &Elaine Munthe, Bullying: An International Perspective, David Fulton Publishers Ltd.
[10]Pikas,A. (2002). New Developments of the Shared Concern Method. School Psychology International, 23,(3).307-326.
[11]Pikas, A. (2008). Phases in SCm Illustrated. Short version. https://www.pikas.se/scm/,2020-01-15.
[12]顾彬彬.从严惩到调解：校园欺凌干预取向的演变及趋势[J]，教育发展研究，2019,(4).
[13]Smith, P. K., Sharp, S., Eska, M., & Thompson, D. (2004) England: The Sheffield Project. In P. K. Smith, D. Pepler,& K. Rigby (Eds.), Bullying in Schools: How Successful Can Interventions Be? Cambridge, UK: Cambridge University Press, 99-123.
[14]Duncan, A. (1996). The Shared Concern Method for Resolving Group Bullying in Schools. Educational Psychology in Practice: Theory, Research and Practice in Educational Psychology, 12,(2). 94-98.
[15]Maines, B. & Robinson, G. (1991). Don’t Beat the Bullies! Educational Psychology in Practice, 7(3): 168-172.
[16]Maines, B. & Robinson, G. (1992). Michael’s Story: The No Blame Approach. Bristol: Lame Duck Publishing.
[17]Sharp, S. & Smith, P. K. (1994). Tackling Bullying in Your School: A Practical Handbook for Teachers. London: Routledge.
[18]Rigby, K. (2010). Bullying Interventions: Six Basic Methods. Camberwell: ACER.
[19]Peterson, L., & Rigby, K. (1999). Countering Bullying at an Australian Secondary Schoolwith Students as Helpers. Journal of Adolescence, 22,(4).481-492.
[20]Rigby, K. & Griffiths, C. (2010). Applying the Method of Shared Concern in Australian Schools: An Evaluative Study. Canberra: Department of Education, Employment and Workplace.
[21]Rigby, K. (2011). The Method of Shared Concern:A Positive Approach to Bullying in Schools. Australian Council for Educational Research Ltd.
[22]Ortega,R., & Lera, M. J. (2000). Seville Anti-Bulling School Project. Aggressive Behaviour, 26.113-123.
[23]Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Voetin, M., & Sinasammal, M. (2004) Targeting the Groupas a Whole：The Finnish Anti-Bullying Intervention. In P. K Smith, D. Pepler, & K. Rigby(Eds.), Bullying in Schools: How Successful Can Interventions be? Cambridge,UK: Cambridge University Press, 251-275.
[24]Pikas, A. (2008). A History of the Label Shared Concern Method. https://www.pikas.se/scm/,2020-01-15.
[25]Sharp, S., Cowie, H. & Smith, P. K. (1994). Tacking Bullying in Your School: A Practical Handbook for Teachers. London: Routledge, 95.
[26]阿伦森.不让一个孩子受伤害[M]，顾彬彬，译，上海：华东师范大学出版社，2019.
[27]Aronson, E., Stone, J., Crain, A. L., Winslow, M.P., and Fried, C. B. (1994). Inducing Hypocrisy as a Means of Encouraging Young Adults to Us Condoms. Personality and Social Psychology Bulletin, 20. 116-128.
[28]Aronson, E., Dickerson, C. A., Thibodeau, R., andMiller, D. (1992). Using Cognitive Dissonance to Encourage Water Conservation. Journal of Applied Social Psychology, 22.841-854.
[29]Rigby, K. (2007). Bullying in Schools and What to Do about It (Updated, revised). Melbourne: Australian Council for Education Research.
[30]Freedman, J. & Fraser, S. (1966). Compliancewithout Pressure: The Foot-in-Door Technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4. 195-202.
[31]阿伦森.社会性动物（第九版）[M]，刑占军译，上海：华东师范大学出版社，2006. 144.
[32]罗森塔尔、雅各布森.课堂中的皮格马利翁：教师期望与学生智力发展[M]，唐晓杰、崔允漷译，北京：人民教育出版社，2003.