工作过程系统化课程的结构逻辑（之三）

工作过程系统化课程作者：姜大源（三）工作过程系统化的结构逻辑之三：操作性指向具体地说，一个专业的工作过程系统化课程开发包含三层结构：第一层次或称为宏观层次是课程体系的结构；第二层次或称为中观层次是课程单元的结构；第三层次或称为微观层次是课程的教学结构。通过2006年以来的实践，工作过程系统化课程已形成一整套开发程序。1.第一层次是关于工作过程系统化课程体系结构的设计，即学习领域的设计。一个专业的课程整体结构——宏观结构的设计，首先要确定职场工作中或应用领域里的典型工作任务，即确定课程的整体内容；其次要整合典型工作任务，归纳出行动领域（工作领域），即确定课程的初始结构；最后要根据职业成长规律和认知学习规律，将行动领域转换为由多个学习领域组成的课程体系，也就是确定课程的整体结构即课程门类。必须指出，普通教育往往只关注认知规律，即“从简单到复杂，从外围到核心，从形象到抽象”的规律；而职业教育除关注认知规律之外，还关注职业成长规律，即“从人门到熟练，从单一到综合，从新手到专家”的规律。根据国际经验和我国实践，一个专业的课程体系或称课程门类开发，以10～20门课程为宜。课程体系的开发，又可分为基于静态典型工作任务的课程体系开发和基于动态典型工作过程的课程体系开发两种方式。其一，基于静态的典型工作任务的课程体系开发，要对职业群、岗位群的典型工作任务进行梳理，涵盖三个步骤：第一步是典型工作任务分析：首先要确定样本，样本中2/3为现实的、1/3为未来的工作岗位（职业）或岗位（职业）群。通过问卷调查、面谈座谈、头脑风暴等方法，对岗位（群）、职业（群）进行调研，对与专业相应的岗位（群）及职业（群）所有工作任务予以筛选，以获得典型工作任务即课程的内容。职业教育的课程内容是对岗位（群）及职业（群）工作任务进行归纳的结果。第二步是行动领域归纳：对典型工作任务进行归纳，即根据复杂程度将其整合为典型工作任务，形成综合的工作领域——行动领域，这是课程初始结构化的过程。第三步是学习领域转换，即课程体系的构建。要根据职业成长规律与认知学习规律，将职业——工作领域里的行动领域转化为教育——学习领域，即课程门类。其二，基于动态典型工作过程的课程体系开发，针对的是具有明显工作过程特征的专业，主要是管理、服务类等第三产业领域中的商科、文科专业，以及强调工艺过程的第二产业领域中的专业，还有第一产业领域中的种植养殖等农科专业。其课程体系开发方法与前述静态的典型工作任务的课程体系开发基本一致，其不同点在第一步和第二步。这里的第一步在确定典型工作任务时，要对该专业相应的工作过程分步梳理，确定该步骤的典型工作任务；第二步在归纳行动领域时，要依据该专业对应的工作过程中各步骤所涉及的典型工作任务之间的相关性，对其予以整合以形成综合工作领域，即行动领域。第三步与前述做法基本相同。2.第二层次是关于工作过程系统化课程单元结构的设计，即学习情境的设计。一门课程（学习领域）的单元结构—中观结构的设计，要凸显工作过程的系统化设计思想。课程单元也称学习情境，每个课程单元即每个学习情境，都是对客观存在的具体工作过程进行教学化处理后形成的一个与其他学习情境存在逻辑关系的独立、完整的工作过程，要根据职业特征的六个要素即对象、内容、手段、组织、产品、环境，以及完整思维的六个步骤即资讯、决策、计划、实施、检查、评价，将每个学习领域亦即每门课程，演绎为具有逻辑关系的独立的主题学习单元，借助比较、迁移和内化的学习过程，提升学生的可持续发展能力。根据相关的理论研究与实施实践，一门课程需要开发三个或三个以上的课程单元或学习情境。之所以需要三个以上，在于强调比较学习。对实际的工作过程进行教学化处理后的工作过程，若只设计一个，那仅是对实际工作过程的复制，只能称为工作过程导向的课程；若只设计两个，由于两次比较的结果具有偶然性，达不到能力提升的目的；若设计三个或三个以上，意在让学生通过对这些有逻辑关系的教学化工作过程多次的比较，实现迁移和内化，学会思考，掌握方法论，实现能力本位的教学。通过对三个或三个以上经过教学化处理后的应用知识的工作过程的学习，从心理学的角度看，这是一个自迁移、近迁移、远迁移的过程；从逻辑学的角度看，这是一个在“做”——应用知识的过程中掌握概念，在“做”——应用知识的过程中学会判断，在“做”——应用知识的过程中完成推论的过程；从哲学的角度，特别是从中国哲学的角度，这是一个举一反三的“三生万物”的过程。每门课程的课程单元或学习情境的结构有三种形式：平行、递进、包容。所谓平行结构，是指一门课有三个或三个以上难度系数相同的、经过教学化处理的工作过程；所谓递进结构，是指一门课有三个或三个以上难度系数增加的、经过教学化处理的工作过程；所谓包容结构，是指一门课有三个或三个以上的经过教学化处理的工作过程，在完成第二个时包含第一个，在完成第三个时包含第一个或第二个，或第一个加第二个的工作过程。包容结构之间可以是平行也可以是递进的。在设计课程单元或学习情境时，递进结构用得最多，包容结构也常见。一门课可采取纯平行、纯递进或纯包容的结构，也可采取三者排列组合的结构，即一门课程同时出现平行、递进和包容的结构。课程单元或学习情境设计的具体过程分为三步：第一步确定该课程所对应的典型工作过程，梳理并列出这一客观存在的工作过程的具体步骤；第二步对这一典型工作过程进行教学化处理，选择对这一典型工作过程进行比较的参照系；第三步依据该参照系确定三个以上的具体工作过程，按照平行、递进或包容的原则设计课程单元（学习情境）。课程单元或学习情境表述的形式或名称，可以是项目、任务、模块、案例或问题等，关键在于这些名称背后的结构是否是工作过程。必须指出，项目、任务、模块、案例、问题等，都不具有客观存在的普适性结构，只具有对象的意义。但是，对象不是结构，如项目或任务都是开发者“主观编制”出来的，并不是一个客观存在的结构概念。由于不是“元”概念意义上的结构，也就不具普适性。例如，护理专业课程开发的项目，其结构是什么？张三、李四、王五等个体，北京、上海、广州等各地教育机构，所列举的项目结构都不同，但护理的工作过程在全世界都是一样的，因为它是客观存在的普适性职业工作过程。只有在这种普适性的“元”结构基础上开发课程，才有章可循、有据可查在确定工作过程系统化课程的学习情境后，还须将这些学习情境具体化，即设计相应的载体，目的在于将抽象的学习对象或学习内容具象化。载体要隐含解构后的学科知识。载体的选择应以工作过程的六个要素，即对象、内容、手段、组织、产品、环境为基本指向。为深化对工作过程系统化课程开发的理解，这里给出一个判断课程是否为工作过程系统化课程的标准，就是强调工作过程系统化课程学习情境或学习单元的设计必须坚持的“比较学习三原则”：一是比较必须三个以上；二是比较必须属于同一范畴；三是比较中重复的是步骤而非内容。个体只有通过多次比较学习，才能实现迁移、内化。在比较学习中所谓必须坚持同一性原则，指的是要在同一范畴或同一参照系框架内进行比较，做到形式同一、内涵同一。在比较学习中所谓重复的是步骤，指的是工作过程的重复，目的在于通过“熟能生巧”的训练，习得需求导向的职业能力。在比较学习中所谓内容不重复，指的是工作过程的对象有差异性或层次性变化。这表明，工作过程系统化课程逻辑结构构建的理性思考在于：不是针对一个对象的过程，而是面向同一范畴内多个对象的过程，亦即在工作过程同一性的基础上实现针对多个对象的系统化工作过程学习，让学生在比较、迁移和内化的过程中学会思考，学会发现问题、分析问题和解决问题，旨在训练学生思维过程的完整性。这是一种基于方法论思考的结构设计。3.第三层次关于工作过程系统化课程教学结构的设计，即教学结构的设计。在课程学习情境或学习单元的设计完成之后，也就是在解决“教什么”问题后就要关注“如何教”的问题，即着手进行微观的教学过程的结构设计。此时必须对传统的基于存储学科知识的教学过程进行改革。新的教学过程结构不能按照仓储式知识堆栈结构进行设计，应将实际工作过程作为教学过程结构设计的依据，并以普适性“工作过程”即完整的行动和思维的过程——“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤，对客观存在的实际工作过程进行教学处置，将其设计为适合于教学的结构，即教学过程的结构。这表明工作过程系统化课程的教学设计，是基于工作过程的教学过程设计。具体设计步骤包括：第一步要以在学习情境设计中梳理过的实际工作过程为教学过程的基准路径；第二步要以普适性的工作过程“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”为教学过程设计的基本工具；第三步要以这一基本工具对实际的工作过程进行处置来设计教学过程。在进行三个以上的学习情境教学时，应在适当的教学节点，在技能习得的同时，融人必须掌握的学科知识，此时可采取包括任务单、信息单、计划书、评价表等多种形式的“引导文”法来展开教学。这意味着职业教育的教学过程是对客观存在的工作过程基于教学论加工后的结果，是在学习情境（课程单元）基础上构建的一套相互之间存在逻辑关系、用于教学的系统化工作过程。所有经过教学处置后的工作过程，既是学生学习的路径—学习过程，也是教师教学的路径——教学过程。基于工作过程的教学过程结构设计，充分体现了行动导向的教学原则——为了行动而学习、通过行动来学习、行动就是学习。其目的在于始终围绕职业行动能力的培养，以基于职业工作过程的行动为指向开展教学，让学生成为学习过程的中心或主体，教师则扮演着学习过程的组织者或协调人的角色，遵循“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”这个完整的“行动”过程序列，在教学中实现教师与学生的互动。学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”的行动，通过自己“动手”的实践，习得职业技能，掌握专业知识，培养职业道德。而学生也能在这个过程中获得完整的行动序列的训练，构建一个属于自的经验和知识的体系。在基于工作过程的教学过程中，要坚持“手把手，放开手，育巧手，手脑并用”原则，这是教的哲学；要坚持“学中做，做中学，学会做，做学结合”的原则，这是学的哲学。这样的教学结构设计，意在使教师在教学中通过“手把手、放开手、甩开手”的渐进过程，有目的地提升学生的能力。为此，一要有效地把握“越简单的内容越多讲”的准则，使学生熟练掌握实际工作过程。二要有意识地把握“越复杂的内容越不讲”的准则，使学生逐步获得迁移的职业能力。工作过程系统化的课程设计，将必须关注的学习路径子结构即学习过程和行动过程的问题，在课程整体结构中以操作性指向予以回应，形成了一个行动导向的课程理论与开发范式。文章来源：[1]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017(13):5-12.【作者简介】姜大源（1946— ），男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所研究员；工作过程系统化课程开发范式创始人；教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任；中国职业技术教育学会常务理事，学术委员会委员、教学工作委员会副主任兼课程理论与开发研究中心主任；应用型课程建设联盟主席；2017年11月被中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业技术教育学会、中国教育报刊社、中国教育电视台、人民教育出版社联合评选为中国当代教育名家（全国一共90人）。敬请订阅并关注“工作过程系统化课程”百家号，阅读后续精彩内容！欢迎大家互关互粉。