肖绍国：有一种学校叫东北师大附小
文 肖绍国
那年初夏，我有幸被福田教育局选派参加教育部课程中心组织的实验区校长挂职学习活动，来到美丽的吉林长春，走进历史悠久、人文荟萃的东北师大附小，浸润式地跟随熊梅校长学习一周。
南国的五月早已是暑热难耐，而此时的北国却有着暮春般的景致，夏雨洗却了灰尘，街道通透明亮，建筑凝练大气。零星的日式建筑向我们无声地述说着这座城市的飘逝的过往。
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城南有一隅湖水，名曰南湖，镶嵌在柳树丛林，满湖的水草散发出童年的味道。师大附小就坐落在南湖旁，是典型的北方围拢式建筑，U字型展开，较之南方的回廊式建筑显得更加稳重和低调。
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一群群充满阳光朝气的孩子让略显沉闷的大楼充满生机，大楼内部只要有空间的地方就展示着他们的作品，绝大数作品保留了孩童作品本来的面貌，丝毫没有经过成人的雕琢，就那样或摆放于楼道的拐角处，或悬挂于教室外的墙壁上。
一方水土养一方人，东北的学校、东北的孩子、东北的老师、东北的文化、东北的饭菜，让我这个南方人新鲜不已。
接连几天，我们通过与校长座谈、与职能部门座谈、参与学科备课会、走进老师的课堂等形式全方位感受着师大附小在“开放式·个性化”理念指引下彰显出来的独特的文化空间。行走在附小的校园里，联想到远在海角天涯的自己的学校，总会有一种隐隐的焦虑和挣扎。
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一周下来，听了很多，看了很多，想了很多，聊了很多，当飞上蓝天返回的时候，我大脑里过滤式地回放着在附小的图片，我记忆的内存中滑过最深的一道辙是——精细化。精细化的文化引领，精细化的管理定位，精细化的课程切割，精细化的教学实施，让我感叹不已。
一、文化引领的精细化
学校文化集中体现在办学理念上，附小的办学理念是——开放式·个性化。这一理念最大的特点就是接地气、可操作、精细化。
开放式，即附小人提出的八个打开：
一是打开思想的墙壁，促进心灵的沟通与对话；
二是打开空间的墙壁，促进育人环境的开放性、人性化和多功能性；
三是打开时间的墙壁，促进时间分配制度的弹性化和科学化；
四是打开学科的墙壁，促进课程的综合化与校本化；
五是打开教学的墙壁，促进教学的个性化；
六是打开组织的墙壁，进一步促进教育教学的合作，促进人员的合作；
七是打开信息的墙壁，促进信息的交流；
八是打开学校与社会的墙壁，促进学校、家庭、社会教育的一体化。
思想、空间、时间、学科、教学、组织、信息、学校，八个打开，是对“开放式”的精细化诠释，于是，附小的开放办学就有了落脚点，打破时空、打破课堂，从内到外的开放，是附小对中国基础教育一声呐喊，原来开放，有精细化内涵。
个性化，即附小人提出尊重和珍视学生个性差异的角度出发，充分发挥教师和学生的差异，促进学生全面发展和个性发展。对于学生的个性化教育主要实践层面在课堂，他们呈现出五种比较成熟的个性化课堂教学模式：集体指导补充模式、学习进度模式、学习起点模式、学习顺序模式以及课题选择模式等。
这些模式带有鲜明的附小特色，那就是精细化。无论是集体指导补充，还是学习进度设计，或者学习起点划分，学习顺序选编都有具体可操作性的策略和流程，课堂按照此程序运行则最大限度地尊重了学习主体的个性化。
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开放式·个性化，这两个命题，支撑了附小的天空，前者指向学校整体架构，后者指向课堂教学，这样的顶层文化领导设计化作两个丰富的词语落地，精准地在学校时空的各个角落着床，让理念掷地有声。
二、管理定位的精细化
附小的管理，我以为最精彩的是对课程的管理，对学科的管理。成立语文、数学、外语、科学、道德、音乐、美术、体育、信息等12大学科委员会。成员由学科骨干组成，学校校级班子、中层干部也下到各学科委员会，成为委员。学科委员会采用自下而上的管理模式，把权力放到学科。由学科委员会主任负责该学科校本课程的开发。过程中自主管理、自主实施、自主评价。
学校层面由教学管理部来统筹各学科委员会的运作。每三年，各学科委员会做一个《三年行动规划》，学校主要抓《行动规划》的汇报，从宏观上给予各学科委员会指导性的意见。
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目前附小的各学科委员会主要做的是大单元校本化设计，每个学科每学期开发几个单元由学科自己决定，学科内部整体规划、分布实施、量力而行、重在实效，争取到2020年各学科全部设计完成各自学科的大单元课程。
这是一个庞大的系统工程，学校为了鼓励学科构建大单元课程，每年评选创新团队、优秀的单元案例。各学科先内部申报评比，再推到全校评选，加大奖励力度，触发团队动力。我仔细研读了附小各学科《三年行动规划》，从指导思想、发展目标、改革实施、责任分工、预期成果等板块架构，颇像一则微型“课程标准”。
其精密程度就像是为各学科制作了一个加工厂，内部有着严密的分工，而学科加工厂的产品就是大单元教材整合和实施策略，一旦这些产品全部完成，最大的受益者就是附小的孩子。
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附小的学科委员会制度，其实就是一种激励机制，这种机制全部围绕“个性化”的办学理念，因为附小人知道，要想真正实现个性化，只有课堂个性化，而课堂个性化，首先要课程个性化，课程要个性化，才会有教学个性化，而个性化的最终结果就是孩子的个性化。这样的设计是超越精细化的，而也正是附小管理文化中的精华。
三、课程切割的精细化
接着学科委员会的话题，委员会的主要任务是开发大单元课程。这就必须谈到附小的课程切割。熊梅校长作为大学搞课程论的教授，来到小学做校长，其酝酿一场对附小课程的颠覆性改革也在情理之中。更何况她早年在日本留学，学习课程论，比较中日课程的差别，她领导附小对传统的小学课程做了切割。
第一刀：对教材进行切割。学校投入大量财力，从日本购买教材，翻译成中文，整合到学校现行的教材中去，大刀阔斧地删除现行教材中一些意义不大的教材，增加日本教材中经典的篇章，然后进行大单元的整合教学设计。
而这样的切割，在中国基础教育界，是需要勇气的，附小拥有充分的办学自主权，所以他们敢做，事实上也做出了效果。采用中日比较教育方式而产生的附小各学科的校本教材呈现出鲜明的特点：大单元、指导性强。
拿语文学科来说，日本的教材选文很少，一个学期就学5篇文章，但都是很长的文章，故事情节很细腻，靠文学作品本身的情节吸引孩子。而中国的语文教材选文太多，靠老师的讲解吸引孩子。
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日本教材语文说明文和文学类各占50%，很实用。一个单元的教学一般需要10课时左右。在这样的比较中，附小研发了自己的中日比较语文教材，也是大单元、长文章。很多文章就直接采用日本原汁原味的翻译过来的文本。
第二刀：对时空进行切割。有了大单元教材和实施方案，怎么教？这是关键。附小的做法就是在现有班级授课制形式上尽可能打破时空组织形式。他们的教室没有墙壁，班级和班级之间用学生作品展板隔开，我们多次询问附小的领导和老师：这样班级和班级之间上课不影响吗？他们的回答就六个字：习惯了，就好了。
学生在进行大单元上课时，教室里空间够大，采用小组学习，学生放得开，教师才可以打破整齐划一的教学，做到因材施教，让好的更好，让学得慢的孩子也能跟上。
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比如科学课，日本通过活动构建主题让学生听过调查、研究、整理、实验得出直接经验，附小的老师就研发了“南湖系列”科学课程，带领学生考察了南湖湿地的生态系统。
第三刀：对角色进行切割。有了大单元教材，有了了开放的空间，有了小组学习形式，关键还是要有老师去组织、去教。老师们愿不意这样变？这样变是被动还是主动？这是课程改革成果与否的关键。附小在推进课程改革的时候主要让老师们认识角色的转变的问题：课堂到底是谁的？课堂以前是老师展示的场所，现在应该是学生学习的加工厂。
这种角色转变，具体到每一个学科，要让老师时刻有课标意识，要任职自己学科的学科品性是什么，要完成什么，只有老师对自己学科有了正确的学科定位，课堂才能真正成为学生自主学习的加工厂。
四、教学实施的精细化
大单元教材体系构建后，教学实施就是实战状态。附小的课堂最主要组织形式就是——小组学习。走进附小以小组学习为外显特征的课堂，就好像走进一台内饰精致的日本汽车，又像是拿到了一张“梦工厂”的操作说明书，小组学习的精细化程度令人叹为观止。
第一，小组分工科学合理。学生在课堂上自主学习、合作分工，训练有素，配合默契。四人小组的角色分配，分别是监控、记录、总结、想法（小姐/先生），分别负责声音和纪律监控、记录要点和鼓励参与、梳理总结和补充更正、提出质疑和提供理由。学生都有老师培训后上岗，讲究技巧，各施其职。
第二，音量控制按钮可调。小组学习中发言制定出音量分级表，要求在不同的交流场合采用不同的音量。将音量细化成0—5级音量标准：分别是安静无声、轻柔低语、彼此听见、平常声音、舞台声音、室外音量，对应的适用场合也一一作了标注，对课堂小组合作学习中的二人交流、四人交流、个人汇报做了特别说明：温文柔和，像说秘密一样；声音清晰，不影响其他组讨论；声音响亮，让坐在对角线的学生能清楚听到。
第三，教师听课手持《量表》。学生在进行小组学习时，附小的老师手持《课堂观察量表》观察课堂。每一堂课，听课老师按《课堂观察量表》听课并记录下教师教和学生学活动的每一个环节。观察的角度、角色分配、所需的时间也都明确的研究确定下来，对个别学生还有描述性的语言记录，为下一步调整教学大单元教学预设留下研究的样本。
这样的小组学习的精细化程度好似一部日本全自动相机，很实用，操作性很强。给我印象最深的是听大单元语文课《大海的生命》。这是一篇日本的教材，课文很长，附小的老师把它引进到课堂。