哲学教育|从心理健康教育到公民教育
从心理健康教育到公民教育
文/程广云
01
心理健康教育
所谓心理健康，是在与生理健康相对应意义上提出的。现代人的健康理念已经更新：不仅确立了生理健康的标准，而且确立了心理健康的标准；并且，不仅识别了不健康状态，而且识别了亚健康状态。在这一背景下，心理健康的理论和实践愈益流行：医院开设心理门诊服务；学校开设心理健康教育课程；单位用人进行心理测验；灾难实施心理危机干预；心理咨询、心理治疗，诸如此类成为时尚。
心理健康亦称精神健康。何谓心理健康？标准何在？根据何在？
1946年，第三届国际心理卫生大会将“心理健康”定义为：“心理健康，是指在身体、智慧以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。具体表现为：身体、智力、情绪十分协调；适应环境，人际关系中彼此能谦让；有幸福感；在工作和职业中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。”[1]
美国心理学家马斯洛和米特尔曼提出“心理健康十条标准”：（1）有充分的安全感。（2）对自己有充分的了解，并能适当地评价自己的行为。（3）自己的生活理想和目标切合实际。（4）与周围环境、事物保持良好的接触。（5）保持人格的完整与和谐。（6）具有从经验中学习的能力。（7）保持适当和良好的人际关系。（8）适度地表达和控制自己的情绪。（9）在集体允许的前提下，有限地发挥自己的个性。（10）在社会允许的范围内，适当地满足个人的基本要求。[2]
按照福柯说法，“健康”、“正常”是被建构的。[3]正像法律建构了违法和犯罪一样，医学建构了异常和疾病。只要我们阅读一下福柯，就会知道，精神病院，像监狱一样，是被文明建构的。“疯癫不是一种自然现象，而是一种文明产物。没有把这种现象说成疯癫并加以迫害的各种文化的历史，就不会有疯癫的历史。”[4]
然而，与生理活动相比较，人类心理活动非常复杂，健康和疾病、正常和异常之间差别往往是相对的，制定一个统一的、公认的判别标准非常困难。从目前几个常用标准来考察，第一，个人主观经验。这是最古老的标准，是一种以一般人的心理活动与行为作为参照，进行对比的方法。第二，客观检查指标。这是最现代的标准，包括两种类型。一是医学检查。人脑的生理功能和组织结构受到损害，往往影响心理活动正常进行。但是在许多情况下，心理异常未必表现在生理异常上。二是心理测验（实验）。通过心理测验工具和心理实验仪器检查，判定人的心理活动和行为是否正常。与物理测量相比较，心理测量首先是通过行为表现进行的间接测量，各种主客观因素使得误差不可避免；其次，人的一种心理特征可以在多种行为上表现，测量只能选入其中一或二项作为行为样本进行，测量的标准化必须保证样本的代表性程度，保证测量的信度和效度达到质量标准，但是，由于心理量没有绝对零点，心理测量也就没有绝对标准，测量结果只是确定一个人在量表上的相对位置，需要参照一定标准作出解释。第三，归根结底，上述两个标准都依赖于统计学标准。人类心理特征分布呈常态曲线，多数人居中，即接近于平均数，少数人居于两端。将居中者划为常态，将居于两端者划为变态，这一方法，称为统计学标准。第四，上述标准又决定了社会适应性标准。多数人生活方式构成了少数人生活的社会环境，凡适应者为常态，不能适应者为变态，这一方法，称为社会适应性标准。
因此，关键的问题是：所谓心理健康及其标准预设了一个常人性格以及常态生活的模型。所谓常人、常态，在统计学意义上就是多数人及其日常生活方式。相反，所谓异类、变态，就是少数人及其日常生活方式。但是，在相当一些情况下，前者并非就意味着正常、健康，后者亦非就意味着异常、疾病。譬如，右撇子是多数，左撇子是少数，二者也都正常；异性恋是常态，同性恋以往被人们认为是变态，现在逐渐为人们所宽容；中性一度成为时髦，甚至连变性都逐渐为人们所容忍。须知，我们现在处于多元文化时代，性别、种族差别已经不再具有价值尊卑高下的意义，甚至自然差异、文化差异也都不再具有价值尊卑高下的意义。健康人能够歧视残疾人吗？什么样的家庭是正常？除了核心家庭之外，丁克家庭、单身家庭不正常吗？我们应当同情地理解不同的人类生态。譬如，一个人的高矮胖瘦，只要不影响日常生活职能，原本都属于正常。但是，由于日常生活许多物事通常是按照多数人的尺度定制的，使得少数人的日常生活显得“不正常”，但却并非确实不正常。
一个定义就是一次归类，一个标准就是一次分类。心理健康及其标准也不例外。当我们将所谓常人、常态确定为心理健康标准时，我们就是按照这一标准区分心理健康、亚健康、不健康三种基本类型的人。当然，分类包括事实分类、价值分类两种。事实分类并不一定就意味着价值分类。但是，当我们使用心理健康、心理障碍、心理疾病这样一些术语时，显然就意味着价值排序。首先，就事实说，究竟是先有事实分类，还是先有分类标准？然后，就价值说，究竟是先有价值排序，还是先有排序标准？这个“鸡生蛋”和“蛋生鸡”的循环问题，在生理健康问题上比较容易解决，因为生理健康问题比较清晰。我们一般假定，长寿总比短命好，能够独立地、自由地执行日常生活职能的身体状况总比不能执行日常生活职能的身体状况好。生理健康、亚健康（障碍）、不健康（疾病），三者之间边界是比较清晰，容易测量的。相反，心理状态比较模糊，测量困难。譬如，一个人的个性由于不为多数人所认同，就会形成不适应环境和人际关系不和谐的状态，这一状态内化、积淀到人的心理上，久而久之，就会形成心理障碍乃至心理疾病。但是，即使心理障碍、疾病这一事实判断成立，也不能够决定价值判断。因为应当怀疑、批判、反思的不一定是这个人的个性，而可能是为多数人所构成的环境和人际关系，起码也有两个方面。因此，应当改变的不一定是前者，而可能是后者，或者也有两个方面。然而，心理健康的理论和实践并不引导人们怀疑、批判、反思社会现实，而是引导人们适应社会现实。它只承认“存在的就是合理的”，而不承认“合理的也是存在的”。因为改变不了世界，所以就改变世界观；因为改变不了人生，所以就改变人生观。按照它的理念，只有常人常态是健康的，可以列入正册。在这一尺度下，古往今来许多伟大的政治家、思想家、艺术家和科学家等等，恐怕都得打入另册，因为非常之人，必行非常之事，他们的心态多少就“不健康”或“亚健康”了。这就是心理健康理念的常人常态心理。但是，在心理学中也有一些学派注意到了这一问题，例如马斯洛的人本主义心理学（“第三思潮”）就批判了以病态、变态人的心理来衡量健康、正常人的心理的弗洛伊德的精神分析学（“第一思潮”）和以动物心理来衡量人的心理的华生的行为主义心理学（“第二思潮”），主张以超常人（“自我实现的人”）的心理来衡量普通人的心理，着重心理潜能的开发和利用。[5]这就说明，常人、常态未必是健康的、未必是正常的。但是，“超常”隐含的事实分类标准和价值排序标准仍然取消了人格和生态的多样性，并且以精英来衡量大众。
心理健康理念之所以流行，首先是因为科学兴盛。我们提到科学，必须具备两个前提，一是它的实验基础，二是它的数学形式。比较所有其他科学，心理学迄今为止是科学化程度较低的学科，它的实验基础、数学形式尚未充分具备。在某种意义上，即使不说它是伪科学，也可以说它是前科学或潜科学。
科学心理测量的产生和发展是心理学科学化的基本方面。由于实验心理学的诞生和发展，心理测量获得了严格的标准化程序。心理测量包括智力测量、人格测量等等。有些以常模为参照的称常模参照测量；有些以标准为参照的称标准参照测量。英国心理学家高尔顿是第一个倡导心理测量的人。法国心理学家比奈是第一个倡导智力测量的人。1905年，第一个科学智力测量——比奈—西蒙量表诞生。1916年，美国心理学家特曼修订比奈—西蒙量表，形成斯坦福—比奈量表，首次使用了“智力商数”的概念，简称为IQ（智商），是心理年龄和实际年龄的比值。[6]目前国际常用的个人智力测量主要有两种：斯坦福－比奈智力量表和韦克斯勒智力量表。1990年，心理学家首先使用了“情绪智力”的概念，简称为EQ（情商），并且认为“情商比智商更重要”。[7]
一方面是心理学的科学化，另一方面则由于心理学科学化处于初级阶段或者低级层面，因而心理学研究领域常常伴随伪科学。现在伪科学大半渗透附着于心理学研究中。所谓心灵现象研究就是一个例子。它从古老唯灵论时期的催眠术经过唯灵论时期的招魂术发展到心灵学研究。心灵现象分为两类：一称超感知觉（Extrasensory Perception），是指所有不用任何已知感官获得有关物体、事件、地方或他人思想的现象，包括传心术（Telepathy）、天眼通（Clairvoyance）和预知（Precognition），此三种现象统称为ESP现象；一称意念致动（Psykenises），指用精神直接移动物体，统称为PK；概括起来称超心理现象（PSI）。心灵学研究的性质是伪科学。与科学可控实验相比较，伪科学实验的特点是不可控：一是实验者效应：即持怀疑态度的实验者不能重复成功的实验；二是山羊—绵羊效应：即在相信者（即“绵羊”）面前表演时能成功，而在不相信者（即“山羊”）面前表演时则不能成功；三是ESP和PK的消失和转移效应：即受试者在实验中的ESP和PK功能没有出现，或比原先预想的差，就被称为ESP和PK的消失和转移；四是衰退效应：即在ESP和PK实验中，受试者在一连串拖延后得分降低或测试失败，就被称为衰退；五是害羞效应：即在测试受试者ESP和PK功能时，一旦实验严格控制和测试者密切注视时，受试者的功能消失，就被称为害羞。
心理学研究领域中的科学化倾向和伪科学干扰，这两个方面都折射到心理健康的理论和实践中，是我们特别应当关注的问题。坚持和发展其科学性因素，反对和扬弃其伪科学成分，是心理健康理论和实践工作的基本任务。
在日常生活中，应用心理健康理念时时、处处都有它的表现，我们出现心理问题，除了自我调试之外，通常寻找某个可以信赖的亲人、友人或爱人倾诉，而对方也予以劝说，从中我们在心理上获得排解。心理健康的理论和实践无非将这一日常行为专门化和职业化而已。
心理健康理念之所以流行，同时是因为宗教衰落。古往今来，心理问题一直存在，正像生理问题一直存在一样，但是人们原本是托付宗教解决问题的，正像最初甚至连生理问题都托付宗教解决一样。在这一意义上，心理健康的理论和实践替代或者补充了宗教心理慰藉的职能。
但是，宗教实现心理慰藉职能多半是以刺激精神狂热为代价的。这是由宗教具有超越精神决定的。但是这一情况在各类宗教中表现不一。除了原始地方宗教之外，当代世界宗教大致分为三类：西亚先知型宗教（犹太教、基督教、伊斯兰教等）、印度神秘型宗教（印度教、佛教等）和东亚智慧型宗教（儒/道教、日本宗教等）。大致地说，由西往东，宗教狂热程度递减，理性程度递增。中国传统的道教以及印度传播的佛教，其中心理慰藉职能十分显著，而狂热精神则比较淡泊，但超越精神也比较淡泊。譬如禅宗提倡以平常心，做平常事，做平常人，已经非常切近现代心理健康理念的常人和常态标准。[8]
心理健康的理论和实践同时是意识形态的替代或者补充形态。意识形态将人的思想按照政治正确（这里不是在当代美国维护多元社会和文化的意义上应用“政治正确”[=“政治中立”]概念，而是在一般意识形态意义上）标准区分为正确与不正确。心理健康的理论和实践将人的心理按照心理健康标准区分为健康与不健康、正常与不正常。值得注意的是：以往马列主义意识形态标准的理论基础是斗争哲学，思想政治教育的基本原则和方法就是使人们获得正确的世界观和方法论，获得正确的立场、观点和方法。而现在心理健康标准的理论基础则是和谐哲学。心理健康教育的基本原则和方法就是使人们适应环境，形成和谐人际关系。因此，正像思想政治教育一样，心理健康教育也是意识形态教育，尽管它标榜价值中立，但却连意识形态中立都无法实现。诚然，它并不直接体现统治集团的利益和意志，但却表现常人的心态和愿望，从而间接维护现存社会稳定、发展与和谐的秩序。因此，心理健康教育是思想政治教育的替代或者补充形态。但是，当我们判定一个人心理不健康或不正常时，正像我们判定一个人政治不正确时一样，如果我们不批判不反思判定标准自身问题，那么是危险的。譬如，假如社会现实本身是不健康不正常的，怎么可以只引导人们去适应它，不引导人们去怀疑它？
儒家一方面作为官方意识形态，具有伦理—政治教育（教化）职能；另一方面则作为民间意识形态，具有心理健康教育职能。儒家所谓“心安”，就是心理健康，还有所谓“理得”，就是政治正确。二者是相辅相成的。[9]
时下广泛流行“莫生气歌”等等，多半是常人日常生活心态的写照。如果我们将传统心理健康观念与现代心理健康理念相比较，其中源流关系就更加明显了，例如时下流行的 “'十不’心理保健歌”。这种心理保健，是常人意识形态的反映，是常态生活方式的诉求。它适用于大多数人——平常之人、中等之人，也可以说就是庸人。当这样一种文化心态成为时代风气时，我们应当懂得，一个不需要巨人并且不能够创造巨人的时代、民族和国家终究是悲哀的。这就是心理健康教育的局限。
上述说明，首先，心理健康的理论和实践具有科学化和伪科学的双重特点；其次，心理健康的理论和实践是宗教心理慰藉职能的替代或者补充，同时消解了宗教的狂热精神，但也消解了宗教的超越精神；最后，我们必须充分意识心理健康理论和实践的意识形态性质，这种意识形态表征了常人的日常生活形态。总之，心理健康理念及其应用既替代了宗教也替代了意识形态，是以科学面貌来出现的灰色意识形态。通过对心理健康理念及其应用的批判和反思，实现对日常生活的批判和反思，这是我们干预心理健康的理论和实践。只有充分具备怀疑、批判、反思精神的人，才是通情达理、心理健全的人。
02
回到传统教育
在整个中国传统教育中，官学、私学长期并存，官学为主，私学为辅，这样一种局面始终没有改变。所谓“官学为主”，一是官府选士；二是官府办学。官府通过掌握考试权、选举权，达得了对于教育的间接的、绝对的控制，而又通过创办中央官学、地方官学，达到了对于教育的直接的、相对的控制。这就是官学为主的基本含义。所谓“私学为辅”，一是文人私学传承百家之学；二是家庭私学承担蒙学教育；三是推动科技发展。
“政教合一”原本是指政治和宗教的合一，政权和教权的合一。但是，中国式的政教合一之“教”不是宗教，而是意识形态教育。培根的“知识就是力量”[10]就人和自然界的关系说明了要改造自然就要认识自然；福柯的“知识—权力”[11]揭示了知识和权力在人类社会生活中的内在关系；阿尔温·托夫勒在描述当今时代特征时提出：知识正在取代暴力和财富，成为社会的主宰力量。[12]但是，中国传统社会早已具备这一时代特征。金观涛、刘青峰所提出的“政治结构和意识形态结构的一体化”（简称“一体化”）正是对中国式的政教合一的描述：“一体化概念是从社会组织方式角度提出的。一体化意味着把意识形态结构的组织能力和政治结构中的组织力量耦合起来，互相沟通，从而形成一种超级组织力量。我们知道，统一的信仰和儒家学说是意识形态结构中的组织力量，而官僚机构是政治结构中的组织力量。由于中国封建社会主要是通过儒生来组成官僚机构的，这便使政治和文化两种组织能力结合起来，实现了一体化结构。”[13]在中国传统教育中，官学是私学必须围绕的中心，着重体现了政治对教育的主导地位；私学是官学必要的补充形态，着重体现了教育对政治的辅助作用。中国传统教育的这种官学为主、私学为辅的结构是中国式的政教合一制度的完整表现。儒家意识形态不仅影响了官学，直接作用于中国传统政治结构；而且通过对私学的影响，对中国传统政治结构产生了间接作用。二者相反相成，这是中国式的政教合一制度。
孔子所开创的儒家意识形态、儒学、儒术，之所以被称之为儒教，是因为孔子的教育思想和实践，使其成为“至圣”（“文圣”）、“素王”、“万世师表”。儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育之“教”（教化之“教”）。这种教育继生育、养育后，通过内化—积淀方式，实现着人类自身的生产和再生产，建构了中华民族的文化—心理结构。关于儒教，孔子有一个减法表述和一个加法表述。减法表述是：“子贡问政。子曰：'足食。足兵。民信之矣。’子贡曰：'必不得已而去，于斯三者何先？’曰：'去兵。’子贡曰：'必不得已而去，于斯二者何先？’曰：'去食。自古皆有死，民无信不立。’”（《论语·颜渊》）这里的“信”包括政治信任、伦理信用以及一般信念含义，但是由于此处强调超越生死，势必包含宗教意义。这个减法表述说明，孔子认为政治需要三个基本条件：“足食”（经济）、“足兵”（军事）、“民信”（宗教）。孔子认为，从政治信任、伦理信用到宗教信仰，是比经济、军事更不可或缺的首要条件，由此可见宗教对政治的优先性。加法表述是：“子适卫，冉有仆。子曰：'庶矣哉！’冉有曰：'既庶矣，又何加焉？’曰：'富之。’曰：'既富矣，又何加焉？’曰：'教之。’”（《论语·子路》）这个加法表述说明，孔子认为政治具有三个基本功能，首先是增值人口，也就是人类自身的生产和再生产；其次是发展经济，也就是物质资料的生产与再生产；在这两个基础上发展教育。此处的“教”是教育。由此可见人口、经济对教育的优先性。我们认为，孔子所创立的儒教的基本含义体现在这两个表述及其相互关系中。一方面，就宗教意义上的信仰说，精神因素是第一位的，物质因素是第二位和第三位的。另一方面则就教育说，人口因素、经济因素是第一位和第二位的，教育本身是第三位的。若减法表述是一种先验表述，则加法表述是一种经验表述。因此，我们所理解的孔子所谓儒教具有两个基本含义，就其体而言，它不是宗教，而具有教育的实质；就其用而言，它虽是教育，却发挥宗教的功能。此即教育为体，宗教为用。蔡元培说“以美育代宗教”[14]，梁漱溟说“以道德代宗教”[15]，我们认为“以教育代宗教”更加切近于中国传统文化之现象实情。
当今中国，儒教思潮是文化保守主义思潮的主要表现，其中又有两个主要流派：一是“国教论”，一是“公民宗教”论。代表人物便是蒋庆、陈明，所谓“南蒋北陈”是也。
在“关于重建中国儒教的构想”一文中，蒋庆系统地提出了“重建中国儒教的构想”即儒教国教论。此文的特点是思想的极端、行文的直白，足以惊世骇俗、益人神智。
在该文中，蒋庆首先将“儒教”与“儒家”、“儒学”作了比较，他说：“儒家是一个学派，存在于儒家义理价值未上升为'王官学’（国家主导意识形态）的时代，即存在于儒家义理价值未形成国家'礼制’'文制’以安顿人心、社会与政治的时代。儒家一词的对应者是其它学术流派，……'儒家’是中国历史文化的衰世之词，是边缘化于中国文化权力中心的被放逐者的称号。”“儒教……是一个具有独特文化自性的自足的文明体，存在于儒家义理价值上升为'王官学’（国家主导意识形态）的时代，即存在于儒家义理价值形成国家'礼制’'文制’以安顿人心、社会与政治的时代。儒教一词的对应者是其它的文明体，……'儒教’是中国历史文化的盛世之词，是中国古圣人之道占据中国文化权力中心时的称号。”至于“儒学”，既是“儒家的学理系统”，又是“儒教的教义系统”，“价值渊源”都是“儒经”。[16]蒋庆的目的是贬低“儒家”，抬高“儒教”。将“儒教”这一“文明体”的部分说成是一“文明体”的全部。其实，蒋庆所谓“衰世之词”和“盛世之词”的说法是不能成立的。为了论证“儒教”之“国教论”，蒋庆索性编造历史：“儒教的历史长于儒家，夏、商、周'三代’即有儒教，严格说来伏羲时代已有儒教，因儒教是一文明体，伏羲画卦即开创了中国文明。此外，'圣王合一’、'政教合一’、'道统政统合一’是儒教的本质特征，也是儒教的追求目标，伏羲时代即具备了这些特征，故伏羲时代即有了儒教。春秋、战国、秦汉之际儒教退出中国文化权力中心边缘化为儒家，汉武帝'独尊儒术’后儒家又回到中国文化权力中心的位置上升为儒教，一直到一九一一年儒教崩溃，儒教又退出中国文化权力中心的位置下降为儒家。”[17]这里起码存在这样两个问题，一是将想象的“历史”当成了真实的历史（所谓“伏羲时代”），既缺少文献学的依据，更没有考古学的证据；二是颠倒“盛世”、“衰世”用法，将“百家争鸣”的时代说成了“衰世”，将“定于一尊”的时代说成了“盛世”。蒋庆的核心观点是“全方位地复兴儒教”（“儒教文明”），认为“复兴儒教是复兴中国文化重建中华文明的当务之急。”[18]蒋庆不仅将“中国文化”（“中华文明”）全部归结为汉族文化（文明），完全置外来文化以及其他少数民族对于中国文化和中华文明的贡献（从“夷夏之辩”、“华梵之辩”以及“佛学东渐”到“中西之辩”以及“西学东渐”这一整个中国文化和中华文明的历史进程）于不顾，而且将汉族文化（文明）全部归结为“儒教文明”，完全置这一文化（文明）的多样性和一体性（“儒道互补”以及“外儒内法”“外道内法”、“三教合流”以及“三教九流”）于不顾，甚至为了抬高“儒教”，贬低“儒家”，诸如此类，不仅与当今中国文化和中华文明的多元开放的态势相冲突，而且与中国文化和中华文明的历史传统（“汉唐盛世”）相违背。假如我们接受他的主张，那么，“中国文化”（“中华文明”）一定不能进入“盛世”，只能落入“衰世”。
蒋庆阐发了他的儒教“宗教论”，继而阐明了他的儒教“国教论”。“儒教的'教’既有中国文化中'礼乐教化’与'道德教育’之义，又有西方文化中'神人交通’的'宗教’之义；既有信奉'天道性理’'良知心体’的超越信仰之义，又有实现'神道设教’的治世功能之义。”[19]蒋庆在重弹了儒教“宗教论”的老调后，接着进入了儒教“国教论”的主题：“在中国'三代’以来的历史中，除儒教降为儒家的少数时代外，儒教一直是国教。国教的特征就是'政教合一’，即'道统政统合一’，国家担负着道德教化的职责，是实现儒教超越神圣价值的工具或载体。儒教作为国教的根本标志是将圣人义理之学上升为'王官学’，即上升为国家意识形态，就是今天所说的'宪法性原则’，此原则是中国一切政治礼法制度的价值基础。此外，儒教作为国教解决了国家的文明属性问题，确立了国家的文化自性，形成了中国人共同的文化共识与精神信仰。”[20]鉴于我们已经批驳了儒教“宗教论”，对于儒教“国教论”原本可以置之不理，但是，由于这是一个核心观点，我们还是可以提出三点反驳：第一，“儒教一直是国教”并不符合史实。即使将“儒教”理解为伦理政治意识形态，将“国教”理解为“国家意识形态”，即使考虑他的限制条件，儒教仍然并非一直是国教。在绝大部分情况下，统治阶级是通过“儒道互补”以及“阳儒阴法”“阳道阴法”、“三教合流”进行统治的。第二，所谓“王官学”、国家意识形态或“宪法性原则”完全背离了现代政治的根本特点和精神。现代政治要求政教分离，不仅政治与宗教分离，甚至政治与意识形态分离，在多元文化背景下形成公共政治领域。第三，所谓国家的文明属性、国家的文化自性、共同的文化共识与精神信仰，不能是单一的，只能是多样的、交叉和重叠的共识。因此，蒋庆提出所谓“儒教”“三大功能”（“解决政治秩序的合法性问题，为政治权力确立超越神圣的价值基础；解决社会的行为规范问题，以礼乐制度确立国人的日常生活轨则；解决国人的生命信仰问题，以上帝神祇天道性理安顿国人的精神生命”[21]），认为“今天重建儒教的目的就是在新的历史时期用儒教来解决中国的政治问题、社会问题和人生问题”[22]完全是开历史倒车而行。
其次，蒋庆还给出了重建中国儒教的两条路线：上行路线和下行路线。所谓“上行路线”（“传统路线”）就是：“儒教上升为'王官学’后儒教与政权合一，政治权力成为儒教价值的载体，然后儒教价值再从上到下影响到社会形成礼乐教化的'礼制’'文制’，通过'礼制’'文制’起到安顿社会人心的作用。……具体来说，就是'儒化’当代中国的政治秩序……此'儒化’当代中国的政治秩序有两个要点：1、通过儒者的学术活动与政治实践，将'尧舜孔孟之道’作为国家的立国之本即国家的宪法原则写进宪法，上升为国家的意识形态；也就是说，恢复儒教古代'王官学’的地位，把儒教的义理价值尊奉为中国占主导地位的统治思想，建立中国式的'儒教宪政制度’，以解决中国政治权力百年来的'合法性缺位’问题，为中国的国家政权奠定合法性的基础。2、建立新的科举制度与经典教育制度：即国家成立各级政治考试中心，有志从政者必须通过《四书》《五经》的考试才能获得做官资格，……另外，用儒教的经典取代各级党校、行政学院过时的意识形态经典，使其作为各级党政干部思想品德教育与历史文化教育的主要内容。除党政教育系统外，在国民教育系统中，恢复小学中学'读经科’，将《四书》《五经》教育作为基础课与语、数、英同列；大学则恢复'经学科’，作为大学通识教育的基础课程。”[23]毫无疑问，这些主张完全是逆历史潮流而动。虽然其中充满梦呓，我们还是应该警惕（不是有人在探索和实验“读经”和“经学”吗？），有朝一日，一旦儒教国教论者成为国家领导人，或者国家领导人成为儒教国教论者，所谓中国式的“儒教宪政制度”、新的科举制度与经典教育制度必将使我们再一次陷入历史的黑暗之中。所谓“下行路线”（“变通路线”）就是：“在民间社会中建立儒教社团法人，成立类似于中国佛教协会的'中国儒教协会’，以儒教协会的组织形式来从事儒教复兴的事业。”[24]在受到“上行路线”刺激后，“下行路线”似乎给了我们一点慰藉。是啊！既然我们可以允许成立中国佛教协会，为什么我们不允许成立“中国儒教协会”？但是，且慢！正当我们准备给予某种同情性的理解时，蒋庆公然声称：“中国儒教协会”要求“拥有其它宗教组织没有的政治、经济、文化、组织方面的特权”，“不仅有参与政治的特权，有获得国家土地、实物馈赠与财政拨款的特权，还有设计国家基础教育课程的特权，有设计国家重大礼仪的特权，有代表国家举行重大祭典的特权，以及其它种种特权。”“中国儒教协会”“是一存在于民间又拥有政治、经济、教育、文化等特权的在国家宗教生活中占统治地位的宗教社团。”在现代社会里，公然要求“特权”，简直不可理喻。但是蒋庆竟然做了这样一个解释：“儒教在中国作为国教享有特权，并不意味着儒教的精神思想专制，只意味着中国精神思想的共识与一统，对此国人不必过虑。”[25]这是把大家都当成傻子。
最后，蒋庆还提出了通过“中国儒教协会”完成中国儒教全面复兴的十项具体内容，包括儒教的政治、社会、生命、教育、慈善、财产、教义、传播、聚会、组织十大形态。[26]概括起来有五：一是完全过时，复兴已经被现代社会扬弃的东西无疑是历史的倒退，如仁政、王道政治与大同理想；读经，成人讲经、书院讲学，“新科举制”，军人忠义爱国教育，“全民读经”运动等。二是虽反映现代社会需求但根本无需依靠儒教，如小区文化（寓教于乐）全民健生……以及协助治安、预防青少年犯罪、反对黄赌毒、小区乡里民事调解；在全国兴办幼儿园、小学、中学；济贫、救灾、助学、孤儿院、敬老院、残障院、医院、免费医疗、心理辅导、意义治疗、临终关怀、殡仪丧葬服务、无家者收容中心、监狱人心改造、服刑者家庭援助、戒毒中心、生态环境保护与文化艺术保护等。三是虽反映现代社会需求但不能仅仅依靠儒教，如全民性的“中国道德振兴运动”；上帝信仰、天道性理信仰、祖宗鬼神信仰、良知信仰以及民间信仰等。四是充分暴露了所谓“中国儒教协会”的财产欲望和权利野心，这就是有关儒教的财产形态和儒教的组织形态方面的内容，如历代书院建筑与地产，文庙建筑与地产，孔庙建筑与地产等均由其代管（所有权属孔子后人），历代圣贤儒士之祠庙、地产、故居、坟茔、遗稿、遗物，历代圣贤儒士过化之文化古迹与各种文物，历代古圣王陵墓、陵寝、陵园，历代帝王之祠庙与忠烈祠、文昌阁、城隍庙等均归其所有、管理与经营；甚至接受国家土地与实物等馈赠及定期财政拨款；还要成立“中国儒教复兴基金会”接受儒教信众与社会人士广泛捐款；还要开征“儒教遗产使用税”；“中国儒教协会”统摄、管理、指导省、市、县各级儒教协会的工作。这一点最重要和最根本，它说明了所谓“中国儒教协会”是一个地地道道的要求经济和政治特权并实行经济和政治垄断的组织。五是可以通过儒教探索和实验的，如礼乐教化（制礼作乐）、乡村自治（礼俗乡约）、各种冠婚丧葬祭等，各种国家祭祀礼仪与民间祭祀礼仪等；国家级“中国儒教大学”与地方各级儒学院；儒教出版社、儒教报刊杂志、儒教网站论坛、儒教广播电视以及儒教国际学术交流中心、海外传教中心等；全国各级“讲经堂”等。但是应该指出：所有这些探索和实验的活动不能在强制基础上，只能在自愿基础上进行，必须尊重宗教（信仰）自由，不能享有任何特权、占有任何垄断地位。
所谓“儒教中国”，所谓复兴正教——儒教，所谓“在当今社会反邪教是传统儒教反淫祀的继续”[27]，蒋庆诸如此类说法可以盗名，不能欺世。
如果说蒋庆的“国教论”是一个“高调”的“儒教论”的话，那么，陈明的“公民宗教论”则是一个“低调”的“儒教论”；如果说蒋庆的“国教论”包括“上行路线”和“下行路线”，以“上行路线”为主的话，那么，陈明的“公民宗教论”则仅仅是指“下行路线”：“公民宗教，是基于社会的下行路线。” [28]
所谓“公民宗教”，是陈明借用美国学者罗伯特·贝拉提出来的。它与“国民宗教”、“公共宗教”以及公共神学间的关系，陈明做了辨析。他说：“公民宗教”“主要的功用是确立政治制度与运作的价值标准从而确立其合法性、提供共同体的认同基础从而提升其凝聚力。”[29]其实，这种“功用”未必只有“公民宗教”具备，所有意识形态都有“确立合法性”和“提升凝聚力”的“功用”，我们为什么一定要求助于“公民宗教”呢？“公民宗教概念成立的前提是公共领域或公共性与宗教或神圣性。公共性意味着政治的合作性、协商性（而不是斗争性、暴力性）；宗教则是指某种宗教或某种神圣性话语在公共领域里作为某种元素的功能发挥或承担。”[30]如果为了用“合作论”来取代“冲突论”，我们需要“公民宗教”，这个理由还是非常勉强，因为并非所有意识形态都是“冲突论”，也有属于“合作论”。
但是，在没有给予我们充分理由相信“公民宗教”的必要与可能这样一种情况下，陈明就“从公民宗教角度讨论儒教问题”，“在方法上是把儒教置于其与社会政治的关系中，考察儒教诸元素在实践中的实际状况和功用。从学术思想上讲，它可以将儒教本身的形态结构（如神祗、经典、教士等）这个'亚细亚式问题’姑且悬置起来，排除先入之见的干扰（基督教视角和圣教本位元）进入对儒教的历史把握和分析；从儒学本身讲，它可以通过对曾经鲜活的儒教诸元素（表现为某种情感和价值原则）的启动，反过来刺激促成作为有机整体的儒教在其他方面的复兴，如信仰、祭祀以及组织活动等。从文化发展战略讲，它可以避开所谓政教合一、儒教国教论等高调理论，使儒学儒教在今天的发展变得比较平稳顺当。换言之，公民宗教不仅是儒学实现复兴的重要标志，也是其实现复兴的重要途径。”[31]这一段话终于泄露天机，它的实用主义倾向终于暴露出来，其中“文化发展战略”最为清楚明白，原来“公民宗教论”这样一个“低调理论”仅仅是在“国教论”这样一个“高调理论”面临困难时“曲线救教”的一个替代方案。陈明确实是在反对蒋庆的“国教论”，但是并不承认它在理论上的根本错误和在实践中的根本危害，只是认为“国教”理想过高，不太现实，只好用“公民宗教”来取而代之。但这种“公民宗教”不管怎样论述，都不像什么宗教（因此陈明在儒教圈素有“伪儒”称号）。如果不是“战略”一词提醒我们，我们确实无法理解他的用心。
毫无疑问，公民在公共政治领域中确实需要共识，但是在现代条件下，这种共识应该是理性的，并非一定需要“公民宗教”。恰好相反，随着政教分离，宗教已经成为私人的信仰和精神寄托，个人可以自由选择，因而是多元的。只有政治是公共的，公共政治不能以任何一种宗教信仰为共识，只有在多元文化背景下寻找各种宗教和意识形态的重叠（交叉）共识。在这个意义上，“公民宗教”是多余的，也可以说是自相矛盾的概念。我们所真正需要的不是“公民宗教”，而是公民教育。这种公民教育的特点是宗教和意识形态的中立，公民教育的核心内容应该是宪法教育，只有宪法教育才能培养公民共识，不论他或她具有何种宗教或意识形态背景，作为公民均应具备宪法共识。此外，人权政治、责任伦理，也应是公民教育的两门基础课程。而公民教育的最高体现则是哲学教育，这种哲学教育就是赋予公民理性、批判和反思的精神，为公民形成独立人格和自由精神奠定基础。
总之，无论蒋庆的儒教“国教论”，还是陈明的儒教“公民宗教论”，既无必要，也不可能。作为中国传统意识形态教育，儒教应当通过它的现代转型，与公民教育相衔接，尤其在为中国现代知识分子提供使命意识和道义承当上，提供精神文化资源。
03
回到古典教育
所谓古典教育，在某种意义上，就是以古代希腊雅典的教育制度和柏拉图、亚里士多德的教育思想为典范的教育模式。古典教育就是自由教育（liberal education），自由教育就是人文教育，与之相对应的就是技能教育（skill education）。在古希腊，自由教育（人文教育）是自由人（奴隶主贵族）的教育，技能教育是奴隶的教育。前者是以受教育者具有闲暇为前提，以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索纯粹理论知识，以自由发展理性为目标的教育。后者属于职业训练。前者高尚，后者卑下。关于自由教育与职业训练的区分，反映了在古希腊，不同等级、阶级和阶层的人们只能享受不同的教育。中国通常把“自由教育”意译为“通才教育”或“博文教育”、“通识教育”或“博雅教育”，或者“文雅教育”，以别于学习各种专门知识的学科专业教育。“布鲁斯·金鲍尔对自古典时代以来直至今日的'博文’（liberal arts）理念进行过研究，他就此区别出两种传统：一种是雄辩家传统，如西塞罗式的对公民责任的重视；另外一种是哲学家传统，如苏格拉底式的对追问的强调。”[32]
自由教育（人文教育）与技能教育的矛盾，或通才教育（博文教育）、通识教育（博雅教育）与学科教育（专业教育）的矛盾是贯穿整个西方教育制度史和教育思想史的一对基本矛盾。
西方教育经历了从希腊教育（古典教育）、罗马教育、拜占庭教育到西欧中世纪教育几个历史发展阶段。到了西欧中世纪，出现了大学，影响到近现代教育制度和教育思想的发展。
文艺复兴以来，古典教育模式受到了现代性即教育的大众化和实利化的挑战。在西方教育史上，夸美纽斯是最早提出普及教育的思想家。[33]刘小枫说：“现代的大学基于大众化的教育理念，换言之，教育的大众化是促使现代'大’学产生的第一个理念。”“虽然古代教育和现代教育之间存在的根本性差别不容易说清楚，但明显的差别不难厘清。其一是……，在传统时代，读书人很少；其二是传统教育不是实利性的知识教育。柏拉图在其关于教育的经典文献《普罗塔戈拉》中，讲述了苏格拉底对知识所做的分类：一是实利性的、涉及实用和利益的知识；二是涉及人的德性的知识，或者说关于道德的知识，……在现代民主时代，教育发生了根本性的转变：在古代不进学堂的实利——技术性知识成了大学教育的主体，政治的（实践的）知识变成了普遍的理性知识，而沉思的生活则被要求取消。这样，少数人与多数人的区分就消失了——确切点说，少数人被要求向多数人看齐。”[34]教育的大众化和实利化的一个重要表现是哲学教育被边缘化。中世纪大学的主要系科是神学、法学、医学和哲学。到了近现代，哲学系科变成“低等系科”，法学、医学和神学变成“高等系科”。所谓系科之争，归根结底是现代性与古典、现代性与传统之间的冲突。
近代西方大学模式大致分为两种：英国大学模式和德国大学模式。英国大学模式以英国的牛津、剑桥和法国的巴黎高师为代表，强调以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。洛克倡导“绅士教育”[35]，就表现了这样一个特点。德国大学模式强调学术自由、追求真理，以自然科学研究方向为取向（当时新型社会科学主要以自然科学为模板），确立研究型的专业性的教育，尤其注重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业系和学院、研究所和中心。洪堡反对等级学校，主张普及教育，在教育史上第一个提出大学教学应当与科研相结合。[36]
克拉克·克尔早已指出了“现代大学本身的基本问题，即现代大学不像传统的书院那样是一个单一的共同体，而是由诸多相互矛盾的亚共同体所组成。”[37]现代西方大学模式主要就是美国大学模式。美国大学模式是“英国模式+德国模式”的混合型大学模式，美国大学是“英国式自由学院+德国式大学”的混合性组织。这种模式成型于20世纪40~50年代，其特点是：本科生教育秉承英国模式，强调通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。
近现代中国教育受到了近现代西方教育模式的深刻影响。20世纪50年代以来，学习苏联教育体制，这种体制的主要特点是从大学一年级起就实行学科专业教育，本科一年级就分学科分专业，因此现代中国（大陆）大学一直没有通识教育与学科专业教育的区分，与此相应也就一直缺乏大学人文教育的制度与传统。这是由当时国情、时代背景决定的。“什么叫作专业？所谓'专业’是基于知识的分化和分工，指一个非常细致的知识门类；不仅如此，它还与一个相应的职业行当对应——学什么专业就找什么工作，'专业不对口’叫做'浪费人才’或'浪费国家资源’。由此我们可以明白，所谓'专业’指的是具有实效或实利性的知识。”[38]2004年，我国进入高等教育大众化阶段。当年，毛入学率达到19%。这样，现代性教育的两个基本方面——教育的大众化和实利化从此支配了现代中国的教育体制。现代中国的教育体制，尤其是大学教育，在总体上首先受到国家意志的制约，然后受到市场导向的制约。但是，教育的大众化和实利化，近来受到了师生、家长和社会各界的广泛质疑。蒋庆一针见血地指出：“由于中国的大学是1905年中国废除传统的书院制度后完全移植西方教育制度的产物，现在中国的大学体现的正是西方现代性的特质，这一特质就是对教育进行科层制的管理。科层制的特征是对管理对象进行所谓数字化管理、标准化管理以及量化管理，美其名曰理性化管理，其实是对教育进行机械化管理、工厂化管理、智愚不肖一鞭赶的羊群式管理以及扼杀贤能创造性才智与独特风格的一刀切的僵化管理。”[39]虽然蒋庆提出的方案是值得怀疑的，但是揭示的问题值得关注。
针对我国教育的大众化和实利化，及科层制管理的弊端，许多学者提出了教育改革的理念，并进行了尝试。近年，刘小枫倡导“回到古典”，虽然主要的问题表现在政治和哲学上，但也涉及到了教育问题。甘阳不仅在理论上而且在实践中探索了通识教育亦即博雅教育的模式。所谓“通识教育”，就是“共同教育”（common education）。在这个问题上，甘阳主要借鉴美国大学通识教育模式，认为其核心和灵魂是它们的“经史传统”，以人文社会科学为重心，以阅读历代西方经典著作为核心课程；普遍采取深度经典阅读的教学方式，特别反对我们习惯的“概论”和“通史”（即所谓“通识教育大杂烩”）的教学方法；普遍采取教授讲课与学生讨论并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。他还设计了五门“共同核心课”（中国文明史，中国人文经典，大学古代汉语，西方人文经典，西方文明史），每门课都应为一学年连续两学期。[40]甘阳所谓共同核心课，就是以中西方人文经典深度阅读为基础，达到通识教育目标，甘阳建立中山大学博雅学院就是以此为教育方针的：“博雅班学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家。”[41]如果说刘小枫的古典教育和甘阳的通识教育（博雅教育）主张以中西方人文经典阅读为基本导向，那么，蒋庆的通识教育是主张回到中国传统，以中国人文经典尤其《四书》《五经》为基础。他主张“在中国的大学里面成立一个儒学院，或者说成立一个书院。”他反复强调：“儒家文化在中国大学人文素质教育中的主导地位是不能改变的。具体在课程设置上，《四书》《五经》这些中国文化的经典就必须成为大学人文素质教育的必修教材，中国大学的'通识教育’课就必须以《四书》《五经》为基础。只有这样，才能体现中国大学在人文素质教育上的中国文化特色。”[42]蒋庆这一观点暴露了当今中国教育理念的深刻矛盾，也就是说，当今中国教育，究竟应当解构现代性，回到传统，回到古典？还是继续沿着现代化轨道发展？朱维铮在“通识教育八疑”中特别提出这样一个疑问：“假如'通识教育’，意味着不分学科，在大学阶段把人文教育置于首位，那么自唐至清的科举教育体制，岂非堪称完形？而清末民初的历次学制改革，都把废止强迫性的经典教育当作重心，岂非自始便走入误区？”[43]同时，更多人质疑所谓“通识教育”是否“小资教育”？
我们认为，在通识教育与学科专业教育之间并不是非此即彼的选择。古典教育就是通识教育，但它是奴隶主贵族的人文教育，反映了奴隶主贵族歧视奴隶劳动的心态，事实上与整个社会发展不相称。现代教育实现了普及教育的理想，这是历史进步。无论怎样，大众教育还是比精英教育更进步。当然，现代教育在大众化的同时出现了实利化的倾向确有弊端，但是，这是由现代社会历史状况决定的。现代社会的基本特点是职业分工，现代教育适应了现代社会的这一特点，表现为学科专业的分门别类，以技能教育为主导，因而出现了忽视人文教育的倾向。但是，一方面，通过现代学科专业教育培养出来的人才出现了人文精神失落、人文素质低下的现象；另方面，现代社会职业分工的固定界限正在被打破，出现了非固定化的态势。这决定了通识教育的必要和可能。
如何进行通识教育？首先，甘阳所批判的大杂烩式通识教育，确实应该扬弃。概论式或通史式的通识教育，既不能提高教师的水平，也不能提高学生的水平。但是，完全抛弃背景知识教育也是行不通的。概论式和通史式的背景知识教育应该是通识教育的初阶，只是在教学中应该抛弃条条框框的讲授和背诵方式。我们可以把高中作为通识教育的初级阶段（现在受到了高考的应试教育限制）。
其次，经典教育应当是通识教育的中阶。只有具备一定的人文知识背景才能进入人文经典的深度阅读阶段。过去我们忽视经典阅读是错误的，但是近一些年，学术界和教育界的风气是倡导经学和读经。冯友兰在编写《中国哲学史》时，将整个中国哲学史分为两个阶段：先秦以前的子学时代和秦汉以后的经学时代。[44]子学时代是思想原创的时代，经学时代是学理阐释的时代。这里涉及思想和学术的关系。没有学术的思想是没有根基的，没有思想的学术是没有灵魂的。中国古代学术又有大学、小学之分，小学（文字、音韵、训诂）是经学的附庸，大学是经学的意思。两汉时期流行经学，起初的意思是以注释六经为治学方法，包括今文经学、古文经学。今文经学是名副其实的经学，古文经学是以经学为名目的史学。明末清初，尤其乾嘉时代，出现了复兴汉学，反对宋学的学术潮流。于是便有汉学重考据，宋学重义理之说。现代中国，子学和经学的传统不仅表现在中学里，而且表现在西学里。“五四”时期和20世纪80年代，随着思想启蒙和思想解放浪潮的兴起，新子学压倒新经学；“五四”之后和20世纪90年代，随着思想启蒙和思想解放氛围的消失，新经学又反过来压倒新子学。近一些年，刘小枫、甘阳和蒋庆等人倡导的经学热和读经热就是这一时代风气的产物和表现。应当注意的是，当今经学、读经更强调的不是“六经注我”式的义理学，而是“我注六经”式的考据学。蒋庆公然声称：“在大学教育中，不是个人理性比经典更权威，而是经典比个人理性更权威，……大学教育培养的不是以批判思辨为特征的哲学家，也不是以怀疑辩难为志业的苏格拉底式的人物，大学培养的是有文化教养的人、有人文素质的人、有道德意识的人、有艺术美感的人，最后是有知识技能的人。从这个角度来看的话，康德式的个体启蒙教育不是大学教育的主流，大学教育的主流应该是权威式的经典教育。所以在权威和理性的问题上，我认为大学教育应当把权威放在理性的前面，权威对于理性具有优先性，具体说来经典教育对于康德式启蒙教育具有优先性。……总之，在大学教育中，经典权威的教育应当是主流，康德式的启蒙教育只应在很小范围内存在，如在硕士博士的小型讨论班中存在。大学教育的定位应该是权威式的经典教育，而不是康德式的启蒙教育。”[45]我们认为，子学、经学，大学、小学，义理、考据应该并重，强调任何一个片面，都会走向极端。如果学蒋庆样，以经典权威来压倒个人理性，不仅违背现代教育的宗旨，而且违背古典教育的宗旨。必须强调的是，我们不能将古典教育归结为经典教育，无论在古代中国，还是在古代希腊，无论在孔子那里，还是在柏拉图、亚里士多德那里，当时即使有了经典，如六经、荷马史诗等，但却没有什么经典教育，读经原本就是读书，经典有待于他们进一步创作。总起来说，在历史上，正是子学时代成就了“百家争鸣”的辉煌，而经学时代则造成了“定于一尊”的灰暗。
最后，既然古典教育并不是经典教育，那么它是什么呢？唯一的答案是对话教育。《论语》、《对话》是古典教育作为对话教育的两个证据。在柏拉图的学园里，教学就是通过师生之间对话的形式进行的，因此柏拉图的学派叫做学园派。亚里士多德习惯于一边散步，一边讲学，因此亚里士多德的学派叫做逍遥派。我们认为，对话教育是建立在概论和通史的背景教育、经典教育基础上的通识教育，是通识教育的高阶。总体来说，通识教育的三阶，应该在相应的三个阶段完成。概论通史教育应该在高中阶段完成；大学本科低年级阶段应当进入通识教育的中阶，以阅读经典为主；大学本科高年级阶段应当进入通识教育的高阶，以对话教育为主。三个阶段应当相互衔接，低级阶段应当包含高级阶段的内容和形式，譬如在概论、通史教育中选读经典文献，在经典教育中选择对话主题；反之，高级阶段应当包含低级阶段的内容和形式，譬如在对话教育中阅读相关经典文献，在经典教育中讲解相关概论、通史知识。通过这样三个阶段，循序渐进，最终在大学本科毕业时，完成通识教育任务。至于学科专业教育，从大学本科、硕士研究生、博士研究生三个阶段，根据各学科、各专业特点，予以规划。毫无疑问，人文教育、尤其哲学教育，应当在概论和通史的背景教育、经典教育基础上更加突出对话教育。只有在这一意义上，哲学教育才能在系科之争中体现自身价值：“哲学院（philosohical faculty）是大学的灵魂和光荣，它是其他任何事物的基础。没有哲学院，神学就会成为枯燥的教条，法学就会成为一门日益枯萎的学问，而医学就会陷于危险的经验主义当中。”[46]
04
走向公民教育
公民教育是古典教育的主要形态，而哲学教育则是公民教育的最高形态。
在中国教育史上，传统教育是以孔子以及儒家为代表的伦理政治教化。儒有多义：儒家指其思想流派，儒学指其学理，儒术指其治术，儒教指其教育。所谓儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育之“教”（教化之“教”），或者教育为体、宗教为用。孔子既是伟大的思想家，也是伟大的教育家。孔子的思想语录《论语》同时记录了孔子的思想、学术和教育活动。由于中国传统社会始终没有形成类似古代希腊（尤其雅典）的城邦和公民，因此，中国传统教育始终没有形成公民教育和哲学教育的形态。在君主专制制度以及封建官僚制度下，中国传统教育是以培养理想的圣贤君子亦即现实的臣民（等而下之的是奴才）为宗旨的。
在西方教育史上，哲学教育这一古典形态以苏格拉底为人格典范。苏格拉底通过“对话”进行自己的哲学活动和教育活动。在希腊，在雅典，哲学教育是公民教育的最高形态。柏拉图和亚里士多德的哲学教育思想是基于他们对于人性的理解。柏拉图明确将人性划分为理智、激情和欲望三个主要部分，认为理性是人性的最高部分。与可见世界对应的是意见，与可知世界对应的是知识。哲学是最高等级的知识。由此，柏拉图分别为统治者和被统治者设计了两种教育制度，认为哲学教育是培养城邦的统治阶级。亚里士多德更进一步明确将理性与德性、幸福连接起来，并且将德性划分为理智德性和道德德性两个基本方面，认为幸福的生活就是理性的生活和德性的生活。由此，亚里士多德主张哲学教育属于全体公民。柏拉图和亚里士多德创办的学园，是他们哲学教育的实验。他们的哲学活动就是他们的教育活动。他们的哲学教育活动是为城邦政治服务的，以培养合格的公民为宗旨。
在古希腊罗马，哲学教育起先属于七艺中的一艺——辩证法（逻辑学），后来包括逻辑学、物理学（自然哲学）和伦理学（道德哲学）。这就是古典哲学教育的三个基本科目。但是，哲学教育这一古典形态在中世纪被宗教教育边缘化，当哲学成为神学的奴婢时，哲学教育也就成为神学教育的奴婢。在中世纪欧洲，以神学为核心，包括哲学、法学、医学是大学教育的四个基本科目。更进一步，哲学教育在近现代被科学教育边缘化。当文艺复兴打着“复兴古典文化”旗号时，科学的权威、技术的权威正在取代哲学的权威；当思想启蒙打着“理性”和“自由”的旗号时，这个“理性”和“自由”已经不是哲学的理性和自由，而是科学的理性和自由、技术的理性和自由。这也就是现代理性（经济理性、私人理性）和古代理性（政治理性、公共理性）的区别。
中国传统教育始终没有确立哲学教育的形态，六艺中的二艺——礼、乐不是哲学教育，而是伦理政治教化，以孔子以及儒家为代表的伦理政治教化是中国传统教育的核心。之所以形成这样一个局面，是因为没有公民教育需求，臣民教育（等而下之的是奴才教育）只需要灌输（启发是变相的灌输）现成伦理政治意识形态，不需要倡导批判精神和反思意识的哲学教育。近代（现代）以来，西学（新学）东渐，逐步将中学（旧学）边缘化。所谓西学（新学）主要是指科学，包括自然科学、社会科学、人文科学。中学（旧学）主要在人文科学领域内继续发生影响。例如，我们除了引进科学教育之外，在人文教育上，以思想政治教育为主要形态，哲学教育隶属思想政治教育，而思想政治教育在某种意义上则是伦理政治意识形态教化的近代（现代）翻版。
但是，当今世界是一个全球化的时代。一方面是社会和文化的多元化，另一方面则是人们努力在多元意识形态背景下进行对话，寻求共识，以便共存，这样势必推动权威政治朝着协商政治转型。在这样一个时代背景下，哲学作为多元文化、普遍意识和公共精神的表现，应当成为公民和世界公民教育的核心成分。哲学教育既是回到哲学和教育的古典形态，也是当今时代精神的产物和表现。
我们认为，所谓公民教育是相对中立于宗教和意识形态（并非价值中立，亦非绝对中立，大约是指各种宗教、意识形态形成交叉、重叠共识，具有最大兼容性能）的公共教育，以宪法教育为核心，包括人权政治教育、责任伦理教育等等，而哲学教育则是其中的最高形态。
宪法教育是公民教育的核心。所谓公民就是集统治者与被统治者于一身，既享有宪法和其他法律所赋予的一切权力，又承担宪法和其他法律所规定的相应义务，只有权力没有义务或权利多义务少的人就是特权者、奴隶主贵族、专制君主，只有义务没有权利或义务多权利少的人就是无权者、奴隶、被专制臣民。这两种人都不符合公民要求。因此，宪法教育是公民教育的核心课程。同时，为了培养公民的权利意识和责任意识，在公民教育课程体系中，除了宪法教育之外，应当突出人权政治和责任伦理的教育。
在全球化时代，每一个人都有双重身份，既是某一国家公民，享有国内法赋予的权利，承担国内法规定的义务；也是世界公民。这就是说，在全球化时代，每一个人都有两个祖国，一是他/她隶属的国家，二是人类共同居住的地球。因此，公民教育应当兼有世界公民教育的形式和特点：在宪法教育中，应当包含联合国宪章教育的内容；在人权政治教育中，应当包含世界人权教育的内容；在责任伦理教育中，应当包含全球伦理教育的内容。
在现代，正如在古典时期一样，哲学教育无疑是公民教育的最高形态。作为公民教育的最高形态的哲学教育，就是引导人们怀疑、批判、反思现成的一切知识体系和价值体系，从而形成陈寅恪所说的“独立之精神、自由之思想”[47]，这是公民（世界公民）的基本人格，也是哲学教育的基本宗旨。
如何达到这一目的？我们认为，哲学教育不仅要回到它的公民教育的本性，而且要回到它的对话教育的形式，只有通过对话教育，哲学教育才能培养独立精神和自由思想的公民。所谓对话教育，是与独白教育相对应的。现代教育的真正弊端是用权威式的独白教育代替了古典教育中的自由式的对话教育。所谓班级授课制，尤其大班制，是这种独白教育的典型。灌输式也好，启发式也罢，无非是独白教育的两种不同方式而已，其预设都是将现成的知识体系和价值体系传授给学生，学生只是教育的客体、对象，而不是主体，甚至教师都不是主体，而只是教材（现成知识体系和价值体系）的传播工具而已。正是在这样一种情况下，我们认为，回到古典教育的真正含义是回到对话教育。对话教育充分体现主体与主体之间的关系，是两个以上主体之间的互动。
“对话（dialog）”是指两个人以上N个人之间进行的言语行为，其中log源自希腊词logos（逻各斯）。对话的技术和艺术亦即“问答法”是“辩证法”的本义。因此，“对话（dialog）”的基本意思是两个人以上N个人之间交互进行、形式上轮流交替、内容上对立统一的言语活动。对话只是讨论，不是辩论。辩论是以求胜为目的的言语博弈；而对话则是以求真为目的的思想交流。在历史上，中国的名家、希腊的智者，都只知道辩论，而不知道对话。对话传统渊源于孔子弟子和再传弟子记录孔子言行的《论语》和苏格拉底学生柏拉图记录苏格拉底言行和表达柏拉图自己思想的“对话”。对话必须满足的基本条件和基本规则大致包括三点：首先，对话主体必须是自由的，他们之间必须是平等的。这种自由首先是言论自由，然后由政治自由来保障；这种平等首先是知识论意义上的平等，然后由社会学意义上的平等来保障。其次，对话过程必须是理性的，这种理性是公共理性和交往理性，对话主体之间必须始终是相互宽容的。最后，对话结果应该是对话主体之间共识的形成或扩大，或异见的减少或消除。
有关对话理论的主要代表有三位：德国宗教哲学家马丁·布伯揭示了对话的存在论向度，主张将独白式的“我—它（他、她）”转换为对话式的“我—你”，“我—它”呈现的是对象世界、经验世界，“我—你”呈现的是关系世界。[48]苏联时期俄国文艺理论家和哲学家巴赫金不仅揭示了对话的存在论向度，而且揭示了对话的语言学向度。他用“我与他人”表述了与布伯“我—你”相类似的思想，同时揭示了对话的种种话语特征，提出了复调理论、大型和微型对话理论等等。[49]英国科学家和哲学家戴维·伯姆揭示了对话的认识论向度，提出对话双方或各方悬置思维假定，破除思维定势和搁置己见，达成共识的方法和途径。[50]
对话理论在教育中已经得到了初步的应用。我们认为，首先，对话教育应当扬弃独白教育的班级授课制，尤其是大班制形式，采取圆桌会议形式；其次，每次对话可以设立一个主持人、少数对话参与人和多数对话旁听人，所有主持人、参与人和旁听人一旦进入对话，均被视为承认对话的问题、程序和规则，以便对话正常进行。最后，主持人、旁听人，尤其是参与人应当具备对话必要的知识背景和思想基础，以便对话能够取得一定成效。对话教育应当是建立在概论和通史的背景教育和经典教育基础上的通识教育和全人教育。回到古典教育，就是回到公民教育，回到哲学教育，哲学教育是公民教育的最高形态。回到哲学教育，就是回到对话教育，对话教育是哲学教育的最高形式。当然，在现代教育中，对话教育具有两个基本前提——知识的背景和经典的基础，但是，背景教育和经典教育若不能导致对话教育，就不能达到通识教育的目的，也不能达到全人教育的目的，更不能达到哲学教育的目的。
总之，以柏拉图和亚里士多德为代表的古典教育就是通识教育、全人教育，此即所谓“博文教育”、“博雅教育”（liberal arts）、“文雅教育”，与技能教育、学科教育、专业教育相对应。哲学教育就其本性而言，是公民教育的最高形态，就其形式而言，是通过对话教育实现的。在古代希腊雅典人们心目中，作为通识教育、全人教育、公民教育和对话教育的哲学教育是自由人（奴隶主贵族）的教育，而技能教育、学科教育、专业教育是奴隶的教育。现代性将这两者的地位和作用颠倒过来。正是这样，在古典教育中有最高地位和起最大作用的哲学教育日益式微。于今，在市场导向和政府导向的双重作用下，教育的大众化和实利化倾向日益深重。正是在这一时代背景下，许多有识之士呼吁教育“回到古典”，通识教育和全人教育的理念由此复兴，而作为公民教育和对话教育的哲学教育也因此呼之欲出。黑格尔曾说过：“一个有文化的民族竟没有形而上学——就像一座庙，其他各方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神那样。”[51]现在是将这一尊“神”请到我们民族文化之“庙”里来的时候了！
（原载《马克思主义哲学评论》第1辑，首都师范大学马克思主义学院编，陈新夏、杨生平主编，黄志军执行主编，社会科学文献出版社2016年版）
注释：
[1] 转引自周莉、赵妍：《大学生心理健康教育》，中国人民大学出版社2010年版，第12~13页。
[2] 转引自周莉、赵妍：《大学生心理健康教育》，中国人民大学出版社2010年版，第14页。
[3] 福柯认为：“一般来说，可以说，到十八世纪末为止，医学更强调的是健康，而不是正常；……相反，十九世纪的医学更注重正常，而不是健康”。（[法]福柯：《临床医学的诞生》，刘北城译，译林出版社2001年版，第39页。）
[4] [法]福柯：《疯癫与文明——理性时代的疯癫史》，刘北城、杨远婴译，生活.读书.新知三联书店2003年版，封底。
[5] 参见[美]戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，吕明、陈红雯译，上海译文出版社2001年版。
[6] 20世纪初德国心理学家斯特恩最早提出。1916年特曼在修订斯坦福－比奈智力量表时，称为智力商数，简称智商（IQ），用公式表现为：IQ=MA/CA×100%。若心理年龄与实际年龄相等，智商为100，表示中等智力水平。这种用比率方法求得的智商，也称为比率智商（IQR）。目前通行的是美国心理学家韦克斯勒用离差表示智商的方法，也称为离差智商（IQD）。以一个年龄组或团体的平均智商为100，标准偏差为15或16（在韦克斯勒量表中为15，在斯坦福－比奈量表中为16），用计算公式为：IQ=100+15Z，Z是标准分数，其值等于（X——X）/S，X为测量得分，—X为团体平均分数，S为标准偏差。
[7] 20世纪末，两位美国心理学家梅耶、萨洛维最早提出。1995年，丹尼尔·戈尔曼出版《情商：为什么情商比智商更重要》，推动了情商的研究。
[8] 例如，至今依然流传的一首禅宗偈颂是：“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪，若无闲事挂心头，便是人间好时节。”（[宋]无门慧开：《禅宗无门关》十九“平常是道”。）
[9] 例如，郑板桥“难得胡涂”在古代士大夫以及现代知识分子中影响深远：“聪明难，胡涂尤难，由聪明而转入胡涂更难。放一着，退一步，当下心安，非图后来福报也。”
[10] “人类知识和人类权力归于一；因为凡不知原因时即不能产生结果。要支配自然就须服从自然；而凡在思辨中为原因者在动作中则为法则。”（[英]培根：《新工具》，许宝骙译，商务印书馆2009年版，第8页。）
[11] “权力制造知识（而且，不仅仅是因为知识为权力服务，权力才鼓励知识，也不仅仅是因为知识有用，权力才使用知识）；权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”（[法]福柯：《规训与惩罚——监狱的诞生》，刘北城、杨远婴译，生活.读书.新知三联书店2003年版，第29页。）
[12] 参见[美]阿尔温·托夫勒：《权力变移》，周敦仁、徐以骅、陈寅章、沈培娣等译，四川人民出版社1991年版。
[13] 金观涛、刘青峰：《兴盛与危机——论中国社会超稳定结构》，（香港）中文大学出版社1992年版，第28页。
[14] 参见《文化融合与道德教化——蔡元培文选》，张汝伦编选，上海远东出版社1994年版，第306页。
[15] 参见梁漱溟：《中国文化要义》，上海人民出版社2005年版。
[16] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第3页。
[17] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第3页。
[18] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第3页。
[19] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第3页。
[20] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第4页。
[21] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第4页。
[22] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第4页。
[23] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第4~5页。
[24] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第5页。
[25] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第5页。
[26] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第5~6页。
[27] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》2005年第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，第7页。
[28] 陈明：“对话或独白：儒教的公民宗教说随札”，载《原道》第14辑，陈明、朱汉民主编，首都师范大学出版社2007年版，第52页。
[29] 陈明：“对话或独白：儒教的公民宗教说随札”，载《原道》第14辑，陈明、朱汉民主编，首都师范大学出版社2007年版，第48页。
[30] 陈明：“对话或独白：儒教的公民宗教说随札”，载《原道》第14辑，陈明、朱汉民主编，首都师范大学出版社2007年版，第49页。
[31] 陈明：“对话或独白：儒教的公民宗教说随札”，载《原道》第14辑，陈明、朱汉民主编，首都师范大学出版社2007年版，第51页。
[32] 修·豪金斯：“造就博文学院的特性”，《人文学与大学理念》，哈佛燕京学社主编，江苏教育出版社2007年版，第177页。
[33] 参见[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，教育科学出版社1999年版。
[34] 刘小枫：“当今教育状况的几点观察”，载《中山大学学报（社会科学版）》2006年第2期，第2、3页。
[35] 参见[英]洛克：《教育漫话》，徐大建译，上海人民出版社2011年版。
[36] 参见[德]贝格拉：《威廉·冯·洪堡传》，袁杰译，商务印书馆1994年版。
[37] 转引自甘阳：“大学人文教育的理念、目标与模式”，载《北京大学教育评论》2006年第3期，第40页。
[38] 刘小枫：“当今教育状况的几点观察”，载《中山大学学报（社会科学版）》2006年第2期，第2页。
[39] 蒋庆：“通识教育与书院传统”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》2005年第1期，第28~29页。
[40] 参见甘阳：“大学人文教育的理念、目标与模式”，载《北京大学教育评论》2006年第3期，第62页。
[41] “中大博雅班正式亮相”（本报记者张胜波、通讯员王丽霞），载《南方日报》2009年9月20日A04版“广东新闻”。
[42] 蒋庆：“通识教育与书院传统”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》2005年第1期，第30页。
[43] 朱维铮：“通识教育八疑”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》2005年第1期，第7页。
[44] 参见冯友兰：《中国哲学史》（上下册），华东师范大学出版社2000年版。
[45] 蒋庆：“通识教育与书院传统”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》2005年第1期，第31页。
[46] [美]约翰·伯格斯：“美国大学：它将在什么时候形成？它应该建在哪里？它将是怎样的？”，牛可译，《人文学与大学理念》，哈佛燕京学社主编，江苏教育出版社2007年版，第496页。
[47] 陈寅恪：《金明馆丛稿二编》“清华大学王观堂先生纪念碑铭”。《陈寅恪集·金明馆丛稿二编》，生活.读书.新知三联书店2009年版，第246页。
[48] 参见[德]马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，生活.读书.新知三联书店2002年版；[德]马丁·布伯：《人与人》，张见、韦海英译，作家出版社1992年版。
[49] 参见《巴赫金全集》第1~7卷，钱中文译，河北教育出版社2009年版。
[50] 参见[英]戴维·伯姆：《论对话》，[英]尼科编，王松涛译，教育科学出版社2004年版。
[51] [德]黑格尔：《逻辑学》，杨一之译，商务印书馆1966年版，第2页。
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