前沿观点┃基于实践，研究本质——论一线教师教育科研的四个基点！

摘    要：一线教师的特定角色决定其研究主要是针对教育教学的实践研究, 而若能采用适合自身的实践研究方法, 让教育科学研究转化为教育生产力, 提升自身教育水平, 促进专业发展, 取得教育教学实效, 需要以下四个方面为基点:基于教师对儿童发展的基本规律的熟知与把握, 基于教师自己亲历的真实教育生活实践, 基于教师对学校课程的本质和文化的理解, 基于教师有意识地炼就反思性实践思维。

关键词：中小学教师;教育科学研究;基点

作者简介：肖林元, 江苏省南京市教育科学研究所所长 (江苏南京, 210002) 。

一线教师需要什么样的教育科学研究?如何进行教育科学研究?如何取得实效?这些问题是每个教育科学研究工作者必须要思考的问题, 这些问题的解决, 不仅能提高教师的科学研究水平, 促进其专业发展, 更重要的是能够让他们在教育科学研究中感受到教育职业与教育生命的幸福, 寻找到让自己安身立命的价值。但是, 若达到此目标, 必须回归到基础教育研究的本质, 理清基础教育科学研究的最根本的问题。因此, 我认为, 一线教师的教育科学研究必须以以下四个方面为基点。

一、基于儿童:教师对儿童发展基本规律的熟知与把握

我们常说, 教育要遵循儿童的身心发展规律与教育的基本规律。那么, 对于一线教师来说, 应该如何把握好这两个规律呢?不同年段的教师应如何把握所教学生的身心发展规律呢?一般人们从三个方面来把握:一是从教育教学过程中可观察到的现象来把握, 二是从儿童发展的多样性来把握, 三是从教育方面的启示与教育策略来把握。下面, 分别论述幼儿园教师、小学与初中教师、高中教师如何熟知与把握儿童发展的基本规律。

1. 了解儿童发展的一般趋势

这里的“发展”是指人与年龄有关的生理和心理功能的系统性变化。发展理论主要集中于生理、认知、社会性及各种环境 (家庭、周边环境、文化等) 在发展过程中的作用。了解儿童发展的一般趋势至关重要, 如在童年早期 (2~6岁) , 主要表现为假想游戏、语言的运用能力等均有巨大发展, 社交技能也开始显现。在童年中期 (6~10岁) , 儿童开始认真对待任务和活动, 他们需要掌握这些任务和活动并积极地参与成人社会。他们也发展了同伴的长期关系, 内化了许多社会规则和禁令。在青少年早期 (10~14岁) , 他们开始经历青春期的变化, 对于他人对自己的看法常常表现得很敏感。与此同时, 他们开始了抽象的逻辑思维方式, 他们采用这种思维方式来批判地看待社会并讨论一些复杂的理论问题。在青少年晚期 (14~18岁) , 大多数青少年与同伴的关系得到了进一步加强, 其独立性也增加了[1]。不同阶段的教师了解儿童发展的一般趋势是教育开展的基本前提。

2. 客观承认儿童发展的多样性

教师掌握了儿童发展的一般趋势后, 就要留心在教育教学过程中观察到的现象, 客观承认儿童发展的多样性。例如, 幼儿园教师要知道儿童不同年龄水平生理发展的转折点、个体间存在的差异等;初中教师需要明确青少年进入青春期后表现出相当大的不稳定性, 因此他们需要获得认同感和社会地位;对于人生观、世界观、价值观相对成熟的高中学生来说, 他们都有各自不同的人生理想, 因此高中教师应更多地关注个体发展的不同方向。

3. 教育方面的启示与策略

在前两个方面的基础上, 教师才能在教育方面有所启示并提供支持儿童发展的具体策略。例如, 幼儿园教师需要经常引导儿童朗读, 以提高孩子的词汇和语感技能, 经常给儿童提供游戏、与同伴交往及决策的机会;坚持对某些行为充满希望, 以便儿童学会遵守规则;定期与父母交流有关儿童学业和社会方面的发展。小学教师针对具有不同天赋的儿童应给予不同的指导方法, 如给合作小组分配不同的任务, 选择不同的活动;在造成严重发展迟缓之前, 确认基本技能方面的缺陷, 如在阅读、写作和数学方面;给予中等水平的具有挑战性的新任务, 以此来鼓励儿童学习新技能、表现优秀、寻求其他的挑战等。初中教师需要在学生面对富有挑战性的问题时, 给其提供有效的学习策略, 并提出合理的建议。高中教师在教育方面需要关心尊重所有学生, 允许学生选择学习不同的课程, 但需要提出让他们取得好成绩的要求, 对于需要进步的后进生进行指导和帮助, 帮助学生探求继续接受教育的机会和设计各种职业生涯, 鼓励学生参加志愿服务活动。

二、基于教师:注重自己亲历的真实教育生活实践的反思

一线教师一直都是通过各种途径学习教学的, 包括在自己的教学实践中学习, 与其他教师互动过程中学习, 在校内参与不同类型的专家课程学习等。但是, 不管哪种学习首先是教师从实践中获得新知识, 获得对学生、学校、课程、教学方法的理解, 这成为他们专业实践的一部分[2]。对教师来说, 最直接的研究来源主要是自己在教育教学过程中存在的问题, 自身真实的教育体验, 没有对这些充分体现自我元素的关注, 教师就会为了研究而研究, 乃至在教育中失去自我, 越来越没有自信, 觉得研究是专家的事, 与自己无关。在这种意识支配下, 一线教师是不会通过研究真正地去关注学校中不同类型的孩子, 更不会关注家庭教育过程中的冲突, 关注制度执行过程中的困境等更加复杂的问题。而实际上, 教育研究是需要广大教师在实践中进行不断地探索、发现的过程, 通过关注儿童、关注自己、关注自己运用的教育媒介进行整体反思与追问的过程。因此, 一线教师的研究必须注重对自己亲历的真实教育生活实践进行反思。

1. 真实地描绘自己的教育与生活经历

那么, 教师如何基于自己亲历的真实教育生活进行教育科研呢?需要借助什么载体呢?我认为, 人文科学普遍关注的是各种日记、札记和笔记, 目的在于寻求教育研究、个人成长、信仰及改变等方面的重要价值。通过专注于这些, 有助于自我发现或解决个人生活中所遇到的问题和争论;教师会发现和孩子们在一起要对其多多鼓励和鞭策, 要教会孩子去思考和记录自己的学习经历, 从而获得知识与感悟, 建立情感性师生关系, 进行反思研究性学习与活动。

教师需要学会描绘自己的生活经历。一般可以通过以下四个方面来进行:第一, 要描述自己正在经历的 (经历过的) 东西, 尽可能地避免因果解释、概括总结和抽象说明;第二, 按其本来面目对内部体验进行描述, 如对感觉、情绪、情感等的描述;第三, 将焦点放在经验对象的特定案例与事件上, 描述具体事件, 如一次冒险、一个意外、一次惊喜的经历等;第四, 以场景呈现的方式, 尽力着重描述尤为生动鲜明的经验, 或第一次经历的事件。

2. 紧紧抓住关键事件进行专业判断

我们强调让教师学会描绘自己的生活经历, 最重要的意图是让教师学会抓住真实教育生活中的关键事件, 从实践分析中获得专业判断。专业判断是一种与反思、解释、观点、智慧紧密相关的“专业猜测”, 而不单单是实施和规定的“正确答案”, 比如实践性判断、诊断性判断、反思性判断、批判性判断都是教育教学中最基本的, 特别是对孩子们的终身健康发展非常重要[3]。现实中大多数教师, 确实在思考他们的实践, 但一般不做什么分析, 特别是诊断, 只是倾向于实践性和反思性判断。这导致教师经常凭主观经验做决定与总结。其实, 每种判断都是在前一种判断的基础上展开的, 特别是对实践的反思, 很大程度上是教师对实践的阐释。这就需要教师连续运用这些判断形式, 特别是诊断性判断与批判性判断。这两种判断是教师能够充分体现自己对教育情境、对学生、对教育教学策略的理解, 充分展现自己的教育教学风格, 充分发挥自己教育智慧的最关键表达。因此, 教师要紧紧抓住关键事件, 并运用对关键事件的分析, 提升自己现有的专业技能与知识, 挖掘自己需要掌握的专业技能与知识, 尽力发挥自身最大的能量, 形成符合自己、属于自己的专业判断。

三、基于课程:教师对学校课程的本质以及文化的理解

什么是学校课程文化?通俗地讲, 学校课程文化是指支持着学校课程编制、实施以及课堂规则的观点和信念系统[4]。这个信念系统是集儿童观、教育观、课程观、教学观于一体的立体结构。要了解学校课程文化, 可从以下三方面入手。一是要把“学校公众” (教师、校长、学生、家长、课程专家等) 共同意识到的统一观点融合在一起, 产生合力;二是课程文化有助于“学校公众”系统探究和改变有关课程领域的观念及课堂上呈现出来的课程途径;三是学校课程文化可鼓励教师把各种课程观作为多种相互重叠的系统来思考。

学校课程很复杂, 需要把它作为一个由自由、信念和实践密切结合的整体来思考。教师要思考清楚, 学校课程的本质是什么?学校课程文化是什么?结合学校的课程理念, 结合自己的教学概括学校的课程文化信念, 从根本上去追问学生的课程是基于什么样的教育理念与信念, 然后去追忆自己在教育实践过程中如何体现与呈现课程文化的重要主题。其实, 这里存在两个相互对应的集合:一个集合是学校课程与课程文化的焦点, 一个集合是在教育教学实践过程中需要思考的问题。围绕这两个集合, 我们对第一个集合进行分解, 即它们是学校课程的基本观点、学校课程的历史、课程支持学习的对象、课程实施者, 以及课程的具体内容、课程的实施情境、课程的规划、课程的评价以及课程实践中的困难。第二个结合对应的问题是:对个人来说, 教育和学校教育的目标是什么?如果所有的人都在这种课程文化中接受教育, 对社会来说最终有什么好处?迄今为止, 这种课程文化是如何在学校教育中呈现的?有哪些力量、事件和观念影响了这种课程文化?关于学生的需要、发展、能力、动机和兴趣的信念有哪些?这些信念是如何影响实践的?等等。

教师只有通过多种学习方法解读学校课程文化的本质, 方能从广泛的教育教学实践中抽离出一些基础教育研究的基本问题, 才能寻找到恰当的视角分析教育教学中的问题, 避免对教育教学问题零敲碎打式的主观经验总结。

四、基于方法:通过“记录”有意识地炼就反思性实践思维

一线教师在做教育科学研究时, 要掌握一种适合自己的教育科学研究方法, 注重培养反思性实践思维, 通过反思性实践, 可以让教师在专业知识、技能、思维方式、理解力、灵活性和适应性等方面得到提高。那么, 什么是反思性实践呢?

我认为, 反思性实践通俗地讲就是“回想”, 回想教育情境、回想自己对教育的参与和反思、回想自己的成长过程、回想自己的话语表达方式、回想自己的实践理性等。这个过程其实就是教师通过“记录”来建构与解构自己对教育教学过程的理解与判断。因此, 记录便成为一线教师进行创造反思性教学实践的工具, 是一个过去和现在都被运用的工具。从解释学视角看, 记录并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述, 人们所记的并不是儿童所说所做的直接呈现。教学者通过选择, 认为有价值的东西才去记录。教师采用的范畴, 所做的描述, 对发生的事情所做的解释, 都是在记录时进行了选择[5]。因此, 记录必然带有主观性与知识的建构性, 必然注重情境性。我们把它概括为以下六个过程。

一是描述。主要关注发生了什么, 谁参与了;在体会所发生事件的时候是什么想法、什么感受。二是分析。探究为什么会有这样的做法, 考察背后的价值观、信念和假设, 这是对儿童发展的深度理解。三是行动。将新的思维方式付诸实践, 尝试新的或不同的行事方式, 以提升实践质量。如围绕儿童发展与学习的本质, 支持协助儿童进行游戏玩耍;做示范发展儿童的学习潜质, 倾听儿童的心声并做出回应等。四是反思。第一, 认知上的反思, 包括对每个孩子及其家庭, 以及孩子的长处和兴趣的了解;第二, 在了解孩子个性的基础上, 反思孩子和其家人的贡献;第三, 反思不同的文化, 不同的认知和存在方式, 特别是反思你所在的环境里, 群体及同伴共同体的首要任务是什么, 并能够找到思考的依据。五是规划。第一, 能够基于3~18岁儿童发展的基本趋势, 为儿童整体性学习做规划;第二, 能够根据课标及教育原则, 规划学习环境、教授策略等;第三, 依据儿童发展趋势及课程标准要求, 结合时代背景对儿童的学习进行监督和评估。六是追问。在教育过程中, 为了让儿童的学习与发展更有效, 我们还需继续去追问自己:如何充分利用儿童已有知识、兴趣和优点规划儿童的学习?如何与家庭合作来规划儿童的学习?如何吸引儿童积极参与学习?什么是适当的教学策略和实践?如何给儿童高期望值, 使他们都能够成为成功的学习者?……努力找到有效、公平的方式, 保证每个孩子都有机会达成学习目标获得发展等, 这是教育的核心问题。对教师来说, 最重要的是通过丰富的反思性教学实践, 炼就反思性实践思维。拥有这种思维, 能够让教师勇敢地承认自己未知的部分, 敢于质疑自己的教学实践, 质疑学习的理论, 并能够寻找实践中不知如何解决的问题;与孩子、家长等一起讨论, 了解他们更多的建议与看法, 为整体改进教育教学, 为孩子的学习与生活提供科学的指导与帮助。

以上, 对一线教师如何进行有效的教育科学研究的四个基点问题进行了讨论, 指出一线教师的教育科学研究必须基于教师对儿童发展的基本规律的熟知与把握, 基于教师自己亲历的真实教育生活, 基于教师对学校课程的本质以及文化的理解, 基于教师有意识地炼就反思性实践思维。这种讨论不仅仅是让一线教师所做的“扎根式”、“田野式”的研究会更具有实践操作性, 让教师学会如何面对今天的教育教学, 更重要的是通过对这些基础性、普适性的本质问题进行分析与讨论, 能够让所有的教育者不断地去思考, 了解今天的孩子, 理解今天的教育本质, 从指向未来的角度思考我们的教育过程, 让教育更科学、更艺术、更有实效性, 满足人们追求幸福的目的。

本文来源：

肖林元江苏省南京市教育科学研究所基础教育参考 2015,(14),3-6