教育说||以主题任务融合大单元学习的驱动策略
在任务驱动学习中，设计的长线任务和长效任务，如同“放长线钓大鱼”，要能够钓到“大鱼”，一是必须“水面”宽广，也就是教师要开展有利于学习的大单元设计；二是必须引进“活水”，也就是教师要融合不同领域的知识来设计学习活动。此中，教师要掌握以主题任务融合大单元学习的一些驱动策略。
心理学家安杰拉·达克沃思在《坚毅》一书中将兴趣分为两种：一种是初学者的兴趣，即你看到一个新奇的东西觉得挺有意思，想要去了解一下，这个兴趣是肤浅的，不能支持你走很远；还有一种是专家的兴趣，这种兴趣是只有你深入一个领域之中，才能体会到的那些很“微妙”的东西。这种“微妙”与表层肤浅的新奇刺激完全不同，外行根本无从体会，只要你了解了，它就会强烈吸引你继续钻研。你会越钻研越感兴趣，越感兴趣越钻研。
在传统教学中，情境设计大多表现为“初学者的兴趣”，更多的只是为了使学生“觉得挺有意思”而想学习新知识。正因为“这个兴趣是肤浅的，不能支持你走很远”，学生往往缺乏足够的动力维持学习行为。
学生学习的“浅尝辄止”，除了兴趣的肤浅原因外，知识的肤浅也能导致学习“不能支持你走很远”，要让学生具有“专家的兴趣”，我们应该让学生的兴趣能够“深入一个领域之中”去体会知识的“微妙”。对此，我们可以不局限于寻找学习知识之间的联系，还可以通过寻找学习情境之间的联系以及学习方式之间的联系，把一个单元的知识甚至不同单元的知识围绕一个主题融合成新的学习单元。
在任务驱动学习中，我们所设计的融合性任务主题，不再是原来单纯的以知识组织的学习单元，而更多的变成了用任务组织学习单元，它可能会融合其他单元中不同领域的知识，这个学习单元中的每一节课都统领于任务活动主题，也就是说这个主题不仅包含学习的知识，还可能反映学习的目标、方式和成果。
钟启泉教授认为：“单元设计是撬动课堂转型的一个支点，是课程开发的基础单位，是课时计划的指引，它的起点是学生认知。”在任务驱动学习中，任务是撬动课堂转型的一个支点，用任务组织学习单元，也可能撬动传统单元设计的转型，因为它更强调知识方法的融会以及学习情境、学习方式的贯通。这种实景性和全景性的学习，强调的是能力的学习，让学生的兴趣能够“深入一个领域之中”，而不是仅仅关心教材的分量与知识的堆积。下面具体论述以主题任务融合大单元学习的一些驱动策略。
一、创研式
脑科学的研究表明，人类学习的本质是以模块的方式进行复杂学习。模块通俗地讲就是“概念”，就是以概念的方式产生各种各样的联结。在数学中，知识是不断“生长”的，数学学科知识之间往往具有亲密的姻缘关系。在任务驱动学习中，我们可以设计知识的研发任务，引导学生从概念出发，根据知识之间的关系不断创造出新的知识，或者把分散于不同单元的知识融合在一起整体化理解与记忆。
例如除法、分数和比的知识，虽然身处不同年级、不同单元之中，但教师只需在每个单元教学的第一节课沟通了它们之间的关系，后续知识就可以让学生成为“创客”，由“商不变规律”研发出“分数的基本性质”和“比的基本性质”（图1），这样的课就成了“创课”，学生完全有能力设计和当“小老师”。
更重要的是，在知识的研发中学生会自觉发现问题，最终明白“为何商不变规律称之为规律”，是因为它是上位知识，由它推导出了“分数的基本性质”和“比的基本性质”。当学生有了这样更深刻的理解，就会呈现这样相关的知识谱系图（图2）。
当然，我们也可以“后发制人”，通过知识回顾，引导学生寻找知识的“血缘”关系，重新组建成知识融合的学习大单元。此时，学生具备了知识的全景意识，看到的就不再是一棵棵“知识树”，而是一片“知识林”。
二、对比式
在数学中，存在着许多容易混淆的概念。在单个概念教学的时候，因为对象比较“专一”，学生思维不会发生混乱，此时教学的即时效果往往很好。但很多时候，这只是一种表面现象，因为等到把两个相似的数学概念放在一起的时候，学生的认知有时候就会发生混淆。对此，比较着学、融合着学是解决这一问题的有效策略，这样可以在第一时间内暴露学生问题，在且行且思中逐步明晰概念。
例如学生在学习“面积”的时候，常常与“周长”纠缠不清，而教材中的“面积”并不与“周长”进行辨析。对此，我们采取了带着“周长”教“面积”的对比融合策略，组建了综合性学习新单元。
课首，教师把一个长方形金属框“压扁”成平行四边形，让学生发现变化前后图形的周长相等，但面积却越来越小，从而打破开始所持有的“周长相等的图形面积也相等”的错误想法，强力地使学生注意“面积”与“周长”所表示的不同意义。
在练习环节，教师又借题发挥（图3），在解答原有题目之后，让学生继续观察其中的第一个图形和第三个图形，让学生发现“面积相等但周长不相等”，与课首发现的“周长相等但面积不相等”形成完整的认识，再次感受到周长与面积意义的不同。
随后，又设计了“画一条线，把长方形分成两个图形，要求新得到的两个图形周长相等”的探究任务，学生从“画对角线”到“过中心点画直线”，直至“在对角之间画曲线”（图4），学生的思维慢慢从“关注面积而分成两个相同图形”的思维中跳出来， 最终能够直接抓住周长的意义来寻找更多答案。
继而，又设置了“两根绳子长22m和24m，分别围成边长是整米数的长方形，哪根绳子围出的长方形面积大？”的探究任务。完成这样的“面积”与“周长”的融合教学后，我们“趁热打铁”，连接到苏教版第九册的“用一一列举的策略解决问题”一课（图5），提前整合到一个学习大单元之中，这样的教学更具针对性和时效性。
三、挖井式
荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为：数学化分为横向数学化和纵向数学化。在任务驱动学习中，我们可以将横向数学化和纵向数学化融合起来，设计出结合现实生活的挑战性任务，不断深挖知识，实现学生的深度学习。一旦学生的深挖触及其他单元中的知识，此时的学习将开启新单元与新气象。例如学生学习“长方体和正方体的体积计算”之后，我们通过不断变换情境和条件，层层设阻，迫使学生的探究层层深入：
第1步：设计“如何计算不规则的橡皮泥的体积”的延伸性任务，学生想到了捏压成长方体或正方体“等积变形”的转化方法；
第2步：把橡皮泥换成石头，学生在捏压方法行不通的情形下，想到了排水法，把石头浸入量杯后看上升水的体积；
第3步：把量杯换成长方体容器，学生同样可以使用排水法，但需要事先测量长方体中原有水的长宽高以及浸入石头后的水高，通过计算得到石头的体积；
第4步：把工具改成长方体容器和量杯，就有学生想到了在长方体容器中装满水，浸入石头，用量杯测量溢出的水的体积；
第5步：只给学生一个圆柱体容器，此时自然连接到了下一册教材“圆柱的体积计算” 的教学内容，留给了学生新的学习期待；
第6步：既没有量杯也没有别的容器，或石头无法放进容器，只有一块规则的长方体石头，引导学生通过称重的方法间接求出不规则石头的体积，其原理不仅“跨界”到了正比例知识，还“跨界”到了中学物理知识，后一种不求甚解让学生带着疑问走入中学物理学习。
“数学王子”高斯说：“我们需要的是想法，不是符号。”数学不只是计算、测量和公式的应用，它更是一个充满变化和新发现、新发明的领域。随着上述挑战性任务“战线”的拉长和加深，学生思维的触角也不断延长和深入，伸向四面八方，寻求或融合更多的本学科甚至外学科知识，获得更多的新发现和新发明。如此情境下的练习功能有了衍生性，它不再是单纯的练习，还发生了新的学习，这是挑战性任务生发出来的强劲学习驱动力。
四、物联式
在生活中，我们常听家长和教师感叹“如果孩子能像看电视连续剧那样学习，还会学不好吗？！”感叹之余，我们需要思考的是能否让数学课像“连续剧”一样深深吸引学生学习？
日本教育学家佐藤学把单元设计提炼为两种不同的单元编制：一是以“目标─达成─评价”方式来设计的学科课程的单元编制，二是以“主题─探究─表达”方式来设计的活动课程的单元编制。在任务驱动学习中，我们可以使用后一种单元编制方式来设计主题性任务，用一条情境线串联起被一节节课分割的一个个知识点，使一节节课的教学成为有情节甚至有故事的“连续剧”，从而成为一个学习单元。
原山西省教育厅副厅长、国家考试指导委员会专家张卓玉认为“要落实培养核心素养，关键是知识的融通和应用”，“把你所学的知识、能力、价值观能够用它去解决问题，融合在做一件事情的过程里边，这个就是素养”。我们所设计的知识“连续剧”要能够吸引学生的注意和引发学生的主意，除了有戏可看的“看得见”，最好还是有事可做的“摸得到”和“用得着”，也就是不仅能学出名堂，而且能做出名堂。例如我们把上述“如何计算不规则的橡皮泥的体积”的延伸性任务置于更有故事的现实情境中，在知识的源头就把《长方体和正方体》单元教学设计成一部《做一只金鱼缸》之“生活情境连续剧”。此中，“学会做一只金鱼缸”，是学生感兴趣的有着实用价值的“ 大任务”：
第1集：也就是第一节课，开场任务情境是：“明明准备做一只金鱼缸，先想用金属条做一个金鱼缸框架（图6）。现在知道金属条每米12元，接头每个4元。明明想知道购买这些材料需要多少钱？”此预算任务涉及长方体的特征等知识点；
第2集后续任务情境是：“接着，明明要给金鱼缸配玻璃，玻璃大约每平方米80元，要配齐所需玻璃他还要花费多少钱？”此预算任务涉及长方体的表面积计算等知识点；
第3集后续任务情境是：“鱼缸做好了，明明很得意：‘爸爸，快点放满水，把金鱼放进去，明天我要搬到班级生物角去让同学们羡慕一下！’‘别高兴得太早’，爸爸说：‘你能轻松抱动这个放满水的鱼缸吗？再说水也不能放满的，最多放八成。1升水大约重1千克，不算玻璃，你先算下水的重量！’”如此称重任务，涉及长方体的体积与重量计算等知识点。
至此，“生活情境剧”《做一只金鱼缸》基本完成了《长方体和正方体》单元知识的教学任务。我们还可以让《做一只金鱼缸》这一“生活情境剧”连续下去，拓展和深化知识：
第4集后续任务情境是：“爸爸买来几条小金鱼，问明明：‘你能知道小金鱼会占用金鱼缸多大空间吗？’明明把小金鱼放入金鱼缸水中，测出水面上升了0.4分米，明明兴奋地告诉爸爸：‘我可以算出小金鱼的体积啦！’爸爸点点头，又拿来一个小玩意儿（图7），问明明：‘它的体积有多大？如果把它放进鱼缸作为装饰物一起陪伴小金鱼，水会不会溢出鱼缸？’”这些测算任务的完成，涉及组合物体体积计算和不规则物体体积计算等知识点；
第5集后续任务情境是：“明明把金鱼缸拿到学校后，老师和同学们赞不绝口。同学佳佳想请明明帮她家也做两个这样的金鱼缸，明明愉快地答应了。两个新金鱼缸做好了，为了方便运输要包装在一起，明明在想‘怎样包装最节省包装纸呢？’”这一包装任务的完成，涉及长方体拼合后表面积计算等知识点。
为了让“生活情境剧”《做一只金鱼缸》更有料，我们补充了《世界上最小的鱼缸》这一富有趣味的资料：“俄罗斯著名微观艺术家Anatoly Konenko创作的一个鱼缸大小只有30×24×14mm，虽然它容积很小，但是里面却格外丰富，微型植物、石头样样不少，甚至还放置有真正的小鱼，人们需要用放大镜才能看清楚里面的景观。另外，为了尽量不打扰到生活在这小小世界里的鱼儿们，Konenko每次需要用注射器给鱼缸换水，而且他还专门制作了一个小巧的渔网，来与迷你鱼缸配套。”之后，我们设计了一些情境题：“这只最小的鱼缸可以装多少水？如果使用2毫升容量的注射器给鱼缸换水，一共需要注射几次？”等等，这成为“生活情境剧”《做一只金鱼缸》的第6集。
如果看得更远，我们还可以有“生活情境剧”《做一只金鱼缸》的第7集，使之连接到《圆柱和圆锥》单元知识：“明明后来看到圆柱体金鱼缸，他开始盘算：‘圆柱体金鱼缸又该怎样设计和制作呢？要装得下原来长方体金鱼缸中的水、金鱼和装饰物，这个圆柱体金鱼缸又该做多大呢？’”
如此“连续剧”形式的任务驱动，符合华东师范大学崔允漷教授提出的“形成学生的学科核心素养要从单元学习设计到课时设计……每一个单元都要有一个教学情境”的设想，使学生能够一开始就看到知识的远景，从而明确学习的愿景，产生强劲的学习驱动力。
五、穿越式
一般情况下，不同领域的数学知识分居于不同的知识单元中，很多时候彼此“不相往来”。在任务驱动学习中，如果我们在设计任务情境时，能够沿用学生感兴趣的以往知识，特别是不同领域知识的情境，就可能会勾起学生对“往事的美好回忆”，此时的学习可能会有一种穿越感，也可能会有一种亲切感和新奇感。此时，传统的知识单元之间就不再那么界线分明，知识也可能得以融合。
例如苏教版第七册教材《可能性》一课（图8），当学生学完这一课之后，到五年级时，我们借用这个情境进一步设计游戏任务：在每个球上写上一个数，让学生任意摸出两个球，如果两个球上数的和是奇数，就可赢得一份奖品。以此替代苏教版第十册教材“和的奇偶性”的例题（图9）。学生更喜欢在玩中学，关键还能赢得奖品。
为了能让游戏具有戏剧性，也为了激发学生主动探究，我们一开始写的都是偶数，学生在“总是赢不了”中自觉思考“为什么”，最终获得“偶数+偶数=偶数”的结论后，我们让学生自己修改游戏规则，有的学生提出都放入写着奇数的球，在其他学生反对中得到“奇数+奇数=偶数”结论。经过大家讨论，一致认为必须同时放入写着奇数和偶数的球，这样摸出的两个球的和才有可能是奇数。在活动中，学生除了发现“奇数+偶数=奇数”的结论，还发现摸出的两个球之和是偶数的可能性比和是奇数的可能性大。
上述教学设计把教材单纯的摸球变成摸奖，游戏的刺激程度得到了升级，学生的积极性也得到了升级，知识从四年级穿越到了五年级，也从统计与概率领域穿越到了数与代数领域，情境的延续给了学生知识“血肉相连”的学习一体感。
把知识无痕地融合于日常学习中，让学生慢慢悟得知识，这是教学的更高境界。上述关于“可能性知识”就可以溶解于日常学习生活，例如我们设计了日常课堂抽签提问，也就是谁回答问题不再由教师指定，而采用抽签，有“抽后放回”与“抽后不放回”两种方式，等到教学“可能性”一课，学生已经有了深刻的体验甚至有了深刻的认识。
又如我们还把可能性知识设计成对学生奖励的摸奖活动：教室里放有3只不同的摸奖箱，中奖概率分别为“2中1”“5中1”“10 中1”，根据进步的大小进行摸奖。如果中奖，奖品可以是小礼物，也可以是做小老师，还可以是与老师合影、与老师同桌吃饭等精神激励。
六、积淀式
华东师范大学教授杨向东对教师的教学设计提出三点建议：超越课例设计，开发促进核心素养发展的单元案例；创设整合性的、真实的现实情境或主题；强调任务或问题驱动的深度学习过程。
我们认为，基于“大任务”设计的“大单元”学习，很多时候往往需要“超越课例设计”，从更大层面看，需要教师的“长线投资”意识，也需要学生的自觉意识，进行“聚沙成塔”的积累式学习。
例如我们在学生踏入一年级的第一天开始，就在教室前面挂一只时钟，时不时地询问学生“现在什么时间了？”促使学生求助于父母或已经会看的同学，一个月下来，老师不教，学生自己也就慢慢学会了如何看钟表；接着教师换一只电子钟，让学生慢慢熟悉“24时记时法”。可以说，这样的长线任务设计，时间就成了教师，达到了“让时间帮你教”的效果。
这样的长线任务，设计的时间还可以更长，例如我们设计了“找一找哪里运用了转化策略？”的长线任务，贯穿在所有年级的数学学习之中，经过六年的积累，教授苏教版第十二册“用转化的策略解决问题”时已无须教师新授，学生有足够的经验自学，此课成了复习课。
这样的长线任务，除了设计的时间跨度可以更长，涉及的知识领域也可以更长。例如我们设计了“你会购物吗？”的长线任务，从低年级的“认识人民币”一课开始，到中年级的“认识小数”和“常见的数量关系”一课中开发票时需要的“单价、数量、总价”，最终到高年级的“打折”等知识，都融合在了一起；又如我们设计了“寻找植物中的数学”的长线任务，就涉及“图形的认识”“图形的周长和面积”“角的测量”“轴对称图形”等各个年级教材的连续以及综合实践活动“树高的测量”“树叶中的比”等内容。
总之，在任务驱动学习中，设计的长线任务和长效任务，如同“放长线钓大鱼”，想要钓到“大鱼”，一是必须“水面”宽广，也就是我们要开展有利于学习的大单元设计，二是必须引进“活水”，也就是我们要融合不同领域的知识来设计学习活动。
（作者：严育洪, 江苏省无锡市锡山区教师发展中心师训部主任, 江苏省小学数学特级教师，正高级教师。）