校本课程开发的理念（2）
谌业锋
四、校本课程开发意味着什么
1．开发主体方面
从课程开发的主体来看，校本课程开发是相对于国家课程开发而言的，是对研究--开发--推广模式的一种回应，倡导“问题解决”的实践--评估--开发模式。理由是国家课程开发主要是专家决定的，专家决定的课程往往有这样一种倾向：忽视了学校这一教育主体，容易把学校工场化，把教师工具化，把教育产品标准化，把复杂的教育情景简单化，把具体的教育对象抽象化。因此，需要将课程开发的主体多元化。事实上，学校中的教育共同体(校长、教师、学生及其家长)本来就应该是儿童到底学什么的决定者之一。学校是真正发生教育的地方，任何理想的课程方案都是也只能是在学校一级变成现实，因此学校应该有课程的一部分自主权。否则，如果学校中的校长和教师只是课程的执行主体，而不是开发主体，那么他们就不可能意识到自身承担的课程责任，导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，课程就会失去应有的适应性和本来的功能，我们的儿童也不可能在学校教育中得到应有的发展。校本课程开发就是针对这种现象，倡导课程开发主体的多元化，提升教师的专业水准，实现课程的适应性与本来的魅力。
2．基本理念方面
从国际比较来看，在“校本课程开发”名义下的具体做法多种多样，然而它的基本理念是共同的，那就是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，在不同的国家，将这种理念付诸行动的决策方式却是不同的，大致可以分为两类：一类是地方分权国家，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家，如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间(占总课时数的10-25%)给学校。我们不能简单地判断孰是孰非，只要是适合本国国情的、被大多数人接受的教育决策就是合理的。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统，在现阶段，第二类决策方式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程的课程标准，把选修课程的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。同时，可以指定一批实验学校根据国家课程标准有条件地开发必修课程。当然，必须要配合有相应的课程管理制度。
3．权力内容方面
从自主决定权的范围来看，校本课程开发可以分四个层次：一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。从我国目前的实际情况来看，学校与教师的课程决定权主要是在第一级，推行校本课程开发的政策，意味着学校和教师的自主权会逐步增大，把第二、三级的开发权力交给所有学校，甚至把第四级的开发权力交给一小部分的实验学校。
4．人们的误解
目前存在一些对“校本课程开发”的误解，如“校本课程开发就是学校自编教材”，“校本课程就是原来的选修课”等，这些误解的原因是人们对课程的理解不一。由于课程知识与技能在我国教育学体系中的结构性缺失，人们通常把课程当作一种结果，即教科书或教材。事实上，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。课程的本质是有计划地安排儿童学习机会的过程。从涉及的范围来说，上到国家颁发的《课程计划》，下到教师安排的一课时或几分钟的活动都是课程；从具体的课程活动程序来说，目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。还需要指出的是，课程是随“具体的儿童”而来的，它将“具体的儿童”引入由成人把持的教育殿堂，只有关注“具体的儿童”的人才会有课程意识。课程的出发点就是具体的儿童，具体的儿童是有差异的，因此课程的决定者必须要有开放的、民主的、科学的意识。所谓开放的意识，就是课程不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，另一方面，各级各类相关的课程政策要留有余地，不能统得太死。所谓民主的意识，就是课程决策的过程应该是对话式的，而不是独白式的，不能由一股力量说了算。所谓科学的意识，就是课程开发人员必须掌握课程开发的技术，实事求是地陈述此时此地将做什么、能做什么、做到什么程度。
5．意义何在
它有利于提高课程的适应性，专家开发的课程离“具体”的儿童太遥远，学校中的教育共同体(校长、教师、学生及其家长)在国家课程计划框架内进行学校一级的课程创新十分必要，这也是课程改革的国际趋势。它有利于形成学校的特色，校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。它有利于促进教师的专业发展，校本课程开发是以学校为基地的课程创新，教师意识到这一权力所要承担的课程责任，能够体验到对自身素质的挑战。最终，它有利于实现学生全面而主动的发展，校本课程开发首先必须评估学生的需要，然后经历一次有学生代表参加的审议，最后把一部分课程的选择权交给学生，这一程序确立了学生真正拥有的主体地位，体现了学生在受教育中的自主性与学习自由。
五、校本课程开发的特点
1．校本课程开发是民主开放的课程决策过程
顾名思义，校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与中央政府和其他有助于课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至地方间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视”。事实上，校外机构开发的课程资源如国家考试大纲、中央课程方案、地方课程计划等，都可以刺激或催发校本课程开发。例如，美国的社会学科课程方案《人类：一门研究课程》(Man :A Course of Study)就曾为美国各个学校的人类学校本课程开发实践提供动力和示范。国外的研究还证明，那些与中央课程小组一道参与各种方案和材料的开发与试验的学校，跟那些只参与中学阶段的试验或只经过最终成果的大众化传播阶段的学校相比，更有可能承担课程革新的任务。与中央课程革新活动中心的距离越远，真正持久的变革可能性就越小。
校本课程开发对于各种教育经验的筛选与确定都是通过横向交流渠道来完成的，它除了教师、专家参与课程开发外，也鼓励家长和社区人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观点和要求，非常注意也比较容易融进社会生活的实际变化和最新出现的相关课题，使学校课程具有更强的主动变革的机制和能力。
2．校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性
与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性。由于学校教育的具体执行者教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。它标志着课程开发主体从中央到外围的实质性转移，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。进行校本课程开发，有助于学校形成支持和激励性的氛围，形成渠道通畅的校内外交流，从而成为对教师具有吸引力的工作场所。
3．校本课程开发是教育制度内权力与资源重新配置的过程
校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略，从60年代中后期开始受到空前迅速的社会、技术和经济变革的巨大挑战。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究?开发?推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；二是学科专家处于课程开发的核心位置，课程设计定位在学科结构的层次，缺乏课程系统结构的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制与能力；三是“中央”“外围”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间，缺少应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定并闲置广大教师独立判断以及参与课程开发的积极性和创造性，降低了课程革新对于学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果，出现所谓“革而不新”的现象。权力的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力的严重萎缩。校本课程开发的出现正是对国家课程开发所遇到的挑战作出的实用主义的反应，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。
4．校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富、完善的过程
相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发主体的代表性是非常狭窄的，或者说，它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。这在社会发展比较平稳和缓慢的时候以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。正是在这样的背景下，新的课程理论与课程开发实践应运而生。校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。?
其中，校本课程编制、校本教师在职教育、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等单项实践与研究探索方面取得的突破性进展，为校本课程开发提供了宝贵的经验。在这一过程中，教育工作者特别是广大教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力得到加强。校本课程开发的基本观念和策略也逐步得到政府部门的认可和支持，这为校本课程开发的广泛实践注入了直接动力。在英国，课程开发的主动权从中央向外围的转移得到中小学委员会(the School Council)的认可。从20世纪70年代中期开始，它甚至把促进革新的研究?开发?推广策略弃之不用，改而从政策上支持“解决问题”的校本课程开发方案。在美国，校本课程开发的“基层”革新、人类学课程方案等单项实验也获得了政策上的支持。澳大利亚、加拿大和以色列等国家也不同程度地实施了校本课程开发计划。特别是校本课程开发形成和普及了一些重要的教育思想和教育理念，包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的理念；教师和学校是课程开发的贡献者而不只是被动的接受者；实际承担教育教学任务的学校可以也应该成为设计课程的理想空间；学校作为一个组织机构在保证课程革新“生根”可能性方面起着决定作用；真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者；没有教师积极参与课程开发就很难取得成功；等等。这诸多方面都在一定程度上扩大了课程开发的视野和范围，促进了传统课程理论与实践的变革，尤其是打破了单一的国家课程开发模式，课程开发的理论与实践更加丰富和完善了。
5．校本课程开发是国家课程开发的重要补充
总的说来，国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，这是校本课程开发所难以企及的；而校本课程开发则是为尊重具体学校环境以及师生的独特性和差异性而存在的，这一点恰恰是国家课程开发所不容易兼顾的。它们是各有优势且相互补充的两种课程开发模式，其中的任何一方都很难完全取代另一方。
六、校本课程开发的基本条件
1．明确而独特的教育哲学观和办学宗旨
从总体上讲，国家对于各级各类学校的培养目标和培养规格都有统一的规定。但是，这种规定只能是最基本的原则性要求，几乎不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且，千人一面、千篇一律的培养目标和培养规格也很难满足当今时代丰富多样的社会发展和个人发展需求。这就要求学校要有自己独特的教育哲学观和办学宗旨，亦即学校要根据具体的师生特点、教育资源和学校环境以及教育者的办学旨趣确立自己学校独特的发展方向。比如，同样是普通高级中学，不同学校的办学特色和办学品位却很可能大相异趣，有的学校的办学宗旨是“全面发展，人文见长”，而有的学校则是“文理相通，全面发展”，还有的学校则更明确地定位为“科学家的摇篮”，等等。很显然，这些学校都是在达到国家对于学校培养目标基本要求的基础上，充分考虑到自己学校独特的教育资源和教育环境以及教育哲学观而提出各自办学宗旨的。正是学校自己的教育哲学观和办学宗旨的贯彻落实，才开始了具体的校本课程开发的实践过程。反过来说，没有明确的教育哲学观和办学宗旨的学校是不可能进行校本课程开发的。
2．民主开放的学校组织结构
校本课程开发要求学校有一个民主开放的组织结构。因为校本课程开发是学校自己的教育哲学的产物，它只有在学校自愿的基础上，通过横向交流体制发挥作用。这种开放的横向结构具备广泛而通畅的交流渠道，能够分散权力，有利于小组工作和小组内部以及小组之间的良好沟通。而且，在这个结构中，人们正式接受领导的根据是基于专业能力的认同，而不是仅仅凭借权力。因此，进行校本课程开发，校长的职责非常重要。一系列的研究表明，一所学校的校长要引导学校进行变革和革新，就必须积极地建立民主开放的学校组织结构，具备个性化的管理风格和人格特征。这一点对于校本课程开发这样深刻的变革而言，尤其重要。此外，校本课程的实施使学校成为评价的焦点，受到来自校内外的各种压力，要求学校工作有别于中央统一课程计划下的运作方式，这无疑增加了校长工作的难度。我们认为，一所学校要从自上而下的统一体制下转而实行校本课程开发，校长必须具备相应的领导素质，包括与上级行政部门和中介机构协调合作的能力；与教职工进行不断的对话并鼓励合作的能力，以及必要时运用权力而又不至于强加于人的艺术；必须具有同情心，乐于助人，有开放意识。即使学校有其他代理人员如校长助理、课程专家以及其他专业工作者等实施变革，校长的素质也是必不可少的。研究表明，在这种情况下，校长的作用不仅具有核心意义，而且在实际中也具有决定性的影响。我们之所以如此强调校长的职责，是因为校长能推动和引导教师进行预期的变革，并争取实现预期的成果。
3．体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统
为了有效地进行校本课程开发，必须建立体现学校教育哲学观的教学系统和学习环境，营造一种大家分担责任和积极追求成功的氛围。其中主要的因素包括在小组决策过程中的良好合作精神，清晰而为人们共同接受的培养目标和办学宗旨，广泛代表教师的意见，尊重学生的差异性与独特性，充分考虑课程的多种实施途径特别是教学骨干力量的广泛参与等。同时，要保证校本课程开发的顺利运行，教学系统需要与课程专家保持密切联系，不断地进行交流和沟通，建立内部反馈和激励机制，群策群力，分工合作，共同致力于校本课程开发。
4．自觉自律的内部评价与改进机制
要克服和消除校本课程开发固有的缺陷与隐患，保证校本课程开发的健康顺利进行，学校必须有较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制。因为校本课程开发是学校自主进行的，而且是各不相同的，所以国家很难采用类似于外部统一考试等评价手段来评价校本课程的实施成效。因此，校本课程开发除通过教育行政管理部门、中介机构的评估外，还需要更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断地反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件。?
此外，需要合理地开发并利用课程资源，对时间、场所和资金进行合理优化的配置，并注意从学校周围的研究所、大学等教育科研机构和社区组织中获得资源支持。
上述内容是所有学校进行校本课程开发必需的基本运行条件。还有一些带有特殊性的问题，如学生和家长怎样参与决策，一所学校如何在小组进行广泛的决策，由哪些人评估实施的程度和应该吸取的教训，与校外代理人合作、获取专家建议和反馈的方式有哪些，等等。所有这些问题都得依靠学校自己决定和解决。