语文课的哲学基础•语文课话语（二）（三）

第二节  语文课话语的三个层次

1.第一个层次——听与说的基本结构

教师话语的第一个层次，在语文课上，具有不同于其他学科的重要性，因为语文课本就以语言为学习对象。

有经验的语文教师都知道，自己必须非常谨慎地组织自己的语言。任何一句话的成分搭配、措辞造句，以至于某一段话的结构安排，都是备课的重要内容，哪怕只是请学生打开书本，也必须使用最恰当的表达，以实现课堂语言的表率作用，潜移默化地提升学生的语言素养。从这个方面来说，当语文教师说出：“请打开课本”这句话的时候，学生还只是理解了这句话的意思，体会到这句话是“谓语'打开’，联结'大家’这个主语和'课本’这个宾语，然后在前面再加上表示礼貌的'请’字。”，但还没有人将之付诸行动，或者有人根本不会行动时，特属于语文课的教学其实已经发生了，因为学生已经开始理解教师组建命题的方式。

于是这就形成了一个非常独特的有趣现象：在语文课上，学生哪怕一动不动，不思考教师的问题，只是听老师说话，其实也是在高效地参与课堂学习。这就是海德格尔所谓的“听对话语有着构成作用。”[1]

这与我们通常的理解有着巨大的差距。我们通常认为学生只有积极地参与课堂的教学过程，才是高效的学习。如果学生只是听而不表达，则课堂是沉闷的。其实，这种说法存在一个误区，即我们总假定学生如果不表达，就一定没有好好听课。或者学生如果不说，至少教师无法获得当堂课的反馈。

事实恐怕不这么简单。我们无法判断一个不说话的学生是不是在认真听课，简单地说他在听或者不在听，是无根据的臆测。同时，我们只有将课堂视作一个长期的系统性的课程中的一个环节时，才不会局限于当堂的反馈。

当然这还只是从教学的常识角度去分析，事实上，学生的听还有着关于话语的更深层次的学习。

我上面说到，教师对课文的理解，在课堂上，重新回到了事件层面，并且同时获得了一个具体且现实的指称对象，学生。因此，哪怕学生只是在听，只是捕捉到了语文课话语的命题层次的含义。他们也至少与教师形成了最基本生存论意义上的共在关系。一堂40分钟的语文课，教师说了很多关于课文的理解，形成了一个庞大的意义视域，这时，学生的听，意味着学生对教师是“敞开的”。学生从课堂的第一分钟开始，就同教师这个“他人”一起，“寓于话语所及的存在者”。[2]（这个问题还将在“语文教师”一章中更详细地展开）

于是，我们不难得出这么一个结论：语文课话语的基本状态，就是这种老师说，学生听的状态。这种一说一听的结构，恰恰是语文课堂的基础。我们所有的教育改革，都只能在这个基础上展开，对它进行完善，没有了基本的老师说，学生听的课堂话语结构，语文课就立即丧失了它最基本的生存论意义了。

2.第二个层次——问题

语文课话语的第二个层面，在教育学看来，它与第三个层面的重要区别在于，话语的这个层面仍然只强调教师的主导地位，即我们通常所说的“平等中的首席”，这里的“首席”意味着，在课堂上，绝大多数情况下，总是教师决定学生该干什么。这种对于“干什么”的指示，我将它再区分为两个部分。

第一个部分是教师日常的课堂组织（比如上课时的起立，问候）、学法指导（比如要求学生记笔记）、纪律整顿等，都属于这个方面。

这部分的话语不能彻底地体现语文课话语的特质，因为所有学科都会有类似的，在话语中所要求的“行事”是一致的，比如大家都是记笔记，大家都是保持课堂安静等。因此，我不会在这里花太多精力。

第二个部分，则是体现语文课话语特质的地方，即诠释学家所谓的“问题”。但是并不是所有的提问都具有问题的性质。教师所提出的问题，就其结果来看，可以分为三种情况。一种是将课堂导向“沉沦”状态的问题。我们在“语文课的性质”一章中曾经举过这样的例子。老师问出一个答案显而易见，心理学上可以称之为“无意义学习”的问题。学生似乎做出了积极反应，实则他们并没有打开文本的意义域，只是在一种常人的平均状态中沉沦。这种经历很快就会被学生忘记，不会凝结为曾在的体验，即便事后被记起来了，也不是作为对文本理解的体验被记忆的。

另外一种情况是老师问了一个纯粹属于陈述性知识的问题，比如，“杜甫的字是什么？”“'采菊东篱下’的下一句是什么？”等。这类问题虽然比前一种略好些，至少还有一定的语文教学价值，但是，这种问题的答案是封闭性的，通常也不是针对文本，因而也不是本文所谓的“问题”。

这种情况还有一个存有争议的可能，即对于课文的形式或内容的各种分析，严格来说，也不是“问题”。比如，教师提出要求，试分析柳永《雨霖铃》“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。”的特点。这个问题表面看并不封闭，答案似乎有着一定程度的变化，表达也可各不相同，但实际上，它还是封闭的，因为这里最为突出的特点明显就是运用了以景衬情的表现手法，学生没有可能，也不应该去考虑其他方向。相应的文章的内容，也是固定的，作者的情感，在语言上，也容易趋于一致的表述——无论如何，离情别绪总是少不了的。学生的理解一旦达到了这样的程度，问题也就终结了，不再存有“追问”的可能。因而，这种程度的分析，也不是真正的“问题”。

小结一下的话，课堂上的提问，属于记忆、判断、筛选、选择、概括等要求的，都不是真正的“问题”。

第三种才是真正属于“问题”的提问。这种提问才有资格作为以言行事的话语出现。

让我们先抽象地来思考一下：何谓“问题”？海德格尔说：“任何发问都是一种寻求。”[3]问题“首先是指'提问’，或一种“追问状态”，是有所'问’的'题’。……有所问，是由于所面对的事实或状况不可理解，以既往观念来看，是'出了问题’而'出了问题’，正是'问题’的第二个义项。”[4]因此，教师的提问，只有在符合“出了问题”的条件下的追问，并且，这种追问是可以无休止地进行下去的时候，它才可以被称之为“问题”。反过来说，如果一个问题最终是可以获得明确唯一的答案的，那它就不再具有“寻求”的可能，失去了“出了问题”的性质，那它也就不是问题了。

易言之，只有当教师的提问，真正能够构成话语的第二个层面的意义的时候，能够被转换成“同学，请你（再）思考一下这个问题。”这种句子的时候，它才成其为问题。如果仅仅只能转换成“我说的对不对？”“本文对这个问题的态度是赞成还是反对？”“这里是什么？”这类问题；或者仅仅是帮助老师将一些句子的显而易见的成分补足的时候，那它就不是真正的问题。（比如我听过有的老师在课堂上问：“《<指南录>后序》这篇课文表现了文天祥的什么主义啊？”学生回答：“爱国主义”。）

然后在具体来看，究竟哪些具体的问法，才产生了问题呢？从语文课的实践经验来看，只有那些属于鉴赏和评价类的问题，才是真正的问题。

鉴赏和评价基于分析，因而我们常用“赏析”或者“评析”这两个词语，但它们又不局限于分析，其区别在于，分析的问题全部来自文本内容和形式，是课文对学生的单向关系，也就是我们上面所例举的，回忆、判断、筛选、概括等技术，它本身包含着一个封闭的固定的答案，学生达到了这个答案，问题也就终结了，能够终结，也就不是我们所说的“问题”。但鉴赏和评价不同，鉴赏和评价是完全意义上的当今对于古典的参与，在艺术鉴赏的过程中，对话是永远可以进行下去的，师生双方都永远走不到终点，永远处于可以进一步“追问”的状态。。关于这一点，我们在下文“语文课对话”的部分里再详细探讨。

语文课上，一个真正合格的问题，具有重要的意义，这里我想从对于语文教师自己的意义开始讲起。

“既然发问本身是某种存在者即发问者的行为，所以发问本身就具有存在的某种本己的特征。”[5]课堂上，语文教师在提出问题时，他往往忽略掉了一个事实，即这是“我”在发问。教师的发问，当然是为了实现某种教学目标的发问，其目的在于引发学生的思考，但也正是因它强烈地指向学生，从而隐没了教师。

语文教师的提问，毫无疑问应该是建立在自己对于课文的理解的基础上的提问。我们早已知道，任何理解都是自我理解，教师的发问无疑是指向学生的，但同时也是指向自己的。这里要注意的是，我们在分析语文课上作为问题的话语时，不能只考察某一个两个问题。因为这样的话，每个老师之间的重合几率就太高了。（但即便是单个的问题，不同语文教师选择的时机、发问时的语气、动作等，也可以不尽相同）我们应该有计划地考察一名语文教师在一整个学期甚至几个学年中设计的所有的符合“问题”要求的问题，才会发现这些问题之间的联系的必然性。一个教师对哪方面的教学内容最为重视？他最擅长分析作品哪一方面的特点？这些都将呈现的非常清楚。

也就是说，问题，作为一种话语的事件，是语文教师自身的时间性的绽出。

一个真正具有诠释学意义的问题一旦提出，教师等于先将自身的存在展开了。问题意味着教师自身已经有了答案，只不过，对于自身的答案，教师先采取了“沉默”[6]的态度——我先不说出自己的意见，同时我也乐于接纳同学的意见。教师成为了一个渴求更多多样性的同一性个体。同时，对于学生可能的回答，教师往往也准备好了一系列的“追问”，也就是说，教师自身的展开中，往往还包含着对于学生意见的预见，包含着自身对这些意见的可以提出的反复拷问，这种预见拷问在教学上就表现为一种周密的教学计划和对于学生个体深刻的了解；在这种我们称之为“备课”的活动中，其实是一种真实意向和虚幻意向的教育学浓缩，教师既展开了自身，也展开了课文，同时展开了学生的存在。这种结合往往蕴含着巨大的教学论意义，体现了教师的教学水平。

于是话题就转换到问题的下一个层次的教学价值：“问题的出现开启了被问的东西的存在，使得文本进入了'效果历史’的流程中，获得其创生的意义。”[7]

这句话很容易被误解，因为“被问的东西”首先让人想到的是文本，对课堂而言，就是课文。毕竟，“一部过去作品不断延续的生命……是通过疑问与回答，问题与解决之间的动态的阐释，才能够激发一种新的理解并允许重新开始过去与现在的对话。”[8]

但是，这里所谓的“被问的东西”，确实不只是课文，它包含两个方面的意思，也就是海德格尔所谓的“问题之所向”和“被问及的东西”[9]，也就是说，在语文课的课堂上，真正的问题总是包含两个方面，问题的所指，学生；和问题所涉及的对象，课文。这意味着，教师的一个问题，既打开了课文，也打开了学生。

我所谓“打开了学生”，与上文备课时的空虚意向相比较，其差别在于，问题包含的总是一种真实的意向，即我要强调问题总是在课堂上才真实发生。教师所有对于学生的了解，对于学生可能的回答所准备好的种种“追问”，直到此时才真正付诸实施，问题于是就成了处理课文的普遍性与学生的特殊性之间的张力的关键。教师恰到好处的问题，总是将课堂这个特殊的诠释学处境转变成课文所在的领域，成为课文与学生之间的中介力量。[10]

在这里我们看到的是问题的第三个方面的意思，“问之何所以问”，语文课堂毕竟是充满教育意义的环境，课堂之“何所以问”有着明确的教育学的规定，不是要将课文研究到何种程度，而是要追求学生的发展。问题的概念提醒了我们，学生在语文课上真正的发展，不是取决于他们学会了多少语文知识，而是取决于他们在何种程度上被“打开了”。

语文教师正是通过问题，促使学生进入到由自己所打开的关于课文的意义世界。问题具有着非常典型的时间地平线的作用，是典型的过去与未来的结合体：他为学生开启了一个双向历史的通道，既通向历史，让学生得以参与到属于历史的文本中去，同时也面向未来，让作品得以进入到新的理解之中，也让学生得以进入到新的意义领域中，这时，我们才可以说，学生获得了个人的发展。

于是，我们就过渡到了问题的又一个教育学价值——“问题的本质就是敞开的开放可能性。”[11]

问题的提出，其原初的意义不是为了获得确定的这样或那样的答案，它并不包含有结果的意义，而是包含一种“方向的意义”，问题提供的是一种意向性，语文教师可以针对课文的各个具体的侧面来提问，比如，可以问语言的运用、表现手法、修辞、主题、详略、结构等等，这些“问题的意义就是这样一种使答复唯一能被给出的方向。”[12]如果教师问的是表现手法的效果，学生如果回答了比喻的作用，那这个回答就是一个错误的回答。也就是说，“问题的开放性不是无边际的。它其实包含了所有问题视域所划定的某种界限。”[13]这种界限在语文课上，就是各种各样的语文知识的概念界定。

这种开放的可能性，既是学生和课文的，也是教师自己的。课堂的一切师生的话语的价值，都奠基于此。

问题的属性还开启了语文课作为艺术的话题，艺术作品在其本质上就是一个问题，一句向心弦述说的话语，向情感发出的呼吁。[14]这个话题我将在本书最后一章“语文课美学”中再展开讨论。

3.第三个层次——语文课对话

语文课话语的第三个层次，以言取效行为的分析是个重点。从语文课话语所取之“效”来看，我们所期待的最根本的效果，就是形成课堂对话，课堂话语的其他的效果，都奠基于此，让学生习得什么知识或者掌握何种智慧技能，全部都是下一步的事情。

这和其他学科所期待的话语的效果，可能有所差别，因为对于任何语文课的文艺作品而言，只有通过对话使之进入课堂理解的进程，这个作品才真正存在。这不像其他学科，比如数学，数学老师尽可考虑少说一些，让学生自己去面对题目，通过一定的习题训练，达到某种教学的目的，语文课则不存在这种可能，一旦没有了师生的的对话，就没有语文课了。

课堂上的对话，可以有无数种对话，课前的师生问礼，就是一种课堂对话，但是这种对话并不具有强烈的语文教学意义，因此本书不会去讨论它。我们首先要解决的问题，就是怎样的对话，才是真正具有语文教学意义，独属于语文课的。

上面我已经多少排除了一些不属于语文课的问题的东西，这里要借此进一步约束语文课的师生对话的讨论的范围。

对此，有学者指出：“对话教学的运作轴心是问题焦点。对话教学以问题为起点，以问题表征和问题探讨问指向，由此达到学生只是建构的目标。因此，以对话形式解决问题是对话教学的核心特征。”[15]我本人非常同意这个观点，唯一要补充的就是，这里的“问题”没有明确的界定，而我认为，所指就应该是我上面一节讨论的真正属于问题的问题。

语文课的问题一旦受到学生的响应，开始了一轮师生的对话，语文课才算得上真正开始了，这时候的对话，也应该赋予一个专用的名词，我称呼为“语文课对话”。很显然，语文课上师生的交流都可以说是对话，但只有那些由真正的问题引发的对话，才可以叫做“语文课对话”。

上面已经说过，问题的意义在于开启一个方向，而鉴赏和评价又都是奠基于分析的，所以，语文课的问题的方向大致是两个，一个是内容的，一个是形式的。其中内容的方向，大致是对于思想和情感、选材和剪裁等；形式的方向，主要包括语言的运用、表达方式、修辞、表现手法、结构布局等。这些都是一线语文教师都熟悉的教学内容，这里也不再多费笔墨。

要让语文课对话于其中一个或几个方向中发生，课堂就必须在分析的过程结束后，进一步进入鉴赏和评价的进程，下面我还是先从教师出发来深入探讨一下。

“教学对话是有领导、有主导的对话，这取决于有特定的职业身份、社会角色的教师、学生。”[16]从最广义的角度来分析，教学对话的发生需要教师的主导把控，什么时候，哪部分学生完成了分析的任务，可以或者还不能开始进入鉴赏和评价的进程，这需要教师的判断，这种对话时的主导权力，并非要突出什么师道尊严，一方面，是因为教师具备的语文素养和教学经验；另一方面，教师“的职业身份、社会角色决定他们在教学中肩负的责任不同，所以他们的话语权力才有所不同。”[17]而这种职业身份和社会角色，也并不是哪个教师自己可以选择的，而是一种全社会公共的认识，是一种具体的社会分工。

反过来，如果有哪个学生有能力完成判断何时开始鉴赏评价的教学任务，那么教师完全可以将对话的主导权力交给他，而这位学生实际上也扮演了教师的角色。

因此，最准确的说法，可能应该是，让课堂上最具备教学能力的那个人来承担主导对话的责任。只是我们都清楚，绝大多数时间，这个人就是教师。

有了这个基础，讨论就可以过渡到下面一个环节。这里，我将重拾前面“语文课游戏”的概念。

我们已经讲过，语文课实际上就是一个特殊的，充满教育意义的游戏的过程。这个结论最重要的意义在于，澄清了在语文课上，占据第一位的不是教师，也不是学生，而是游戏。但是，前面的语文课游戏，讨论的是语文课上所有的对话。这里，我要将目光聚焦到语文课对话这个概念上来。

语文课对话是一种特殊的语文课游戏，它与其他语文课游戏的不同，就在于，它相比其他游戏多了两条重要秩序[18]：第一，它是在问题所指向的那个方向上展开的；第二，它一定是教师主导下进行的。语文课游戏的独特性就在于此，没有其他学科的课堂具备这样的特点。

这两点其实也是一而二，二而一的，因为问题就是由教师提出的，整个语文课对话，实际上就是由教师指定一个问题，学生来回答，教师进一步追问，如此无穷往复的过程，这中间可以穿插诸多学生的反驳，或者反过来对教师意见的追问。于是，整个语文课对话就展现出了游戏那最特出的本质，即游戏“决没有一个使它中止的目的，而只是在不断的重复中更新自身。”[19]

根据诠释学的对话理论，我们可以确认，这种更新是不受教师或者学生的任何一方的控制的。因为游戏是“独立于那些从事游戏活动的人的意识。”[20]教师掌握着提出问题的话语权力，也控制着绝大多数情况下的追问的权力，教师可以掌控问题的基本意义，即方向。但是，师生双方都无法预知课堂最后会得出一个怎样的对话的结果，甚至不知道这节课或者再多花几节课，能不能有一个一致的结果。语文课对话是一种纯粹意义上的课堂生成，教师凭借强大的教学能力和对学生的了解，可以在备课中有所准备，但是，他绝不可能控制着语文课对话最后的结论。游戏本身才是游戏的主体，师生双方都将忘却自己教与学的主体性，而置身于游戏的秩序之中。

第三节  语文课话语的间距

利科的四个间距的理论，是文本诠释学的一大贡献。他的间距概念发生于以下四个变化。一，由话语通过自身的意义而超越事件，形成间距，话语也因此而获得刻写为文本的可能；二，原初说话者与刻写之间的间距；三，刻写的文本表达与读者之间的差异所形成的间距；四，文本因为脱离了原初话语的情景，在理解过程这获得了一个新的指称维度，因而文本与话语又有所不同，这种不同在理解和解释的过程中得以展开。

诠释学的任务，就来自于这四个间距。

语文课的材料，源于历朝历代的作者所刻写下的文本。这种文本的诞生，与其他文本一模一样，都是因为第一和第二种间距，因此它不是特属于语文课的东西，这里暂不去涉及。

刻写的文本表达与读者之间的间距，在语文课这个语境中，就获得了它的教学意义。

教师在课前对于文本的解读，形成了备课。备课是一种极为特殊的诠释学任务，前面我们曾谈到，语文教师对于文本的解释，相比一般的读者而言，他的解释中多了一个维度。教师，如果他是以教师的角色来解读课文的话，那么，他是为了要在课堂上教学而去解读的，因此他需要一种与众不同的意向——对学生的意向来实现自身解读在语文教学上的意义，于是，备课就成了历史与未来交融的地平线。也正因此，在语文课这个教学论的语境下，教师与课文的间距就成了语文课特有的东西了。

这个多出来的意向性，能够达到何种程度的个性化，就决定了备课的质量。每个语文教师都应该提升自身对于学生的熟悉程度，来使这种意向性获得越来越高的差异化。

到了课堂上，根据我在上面所说的，教师将自己的备课，也即将他计划中的将文本重新返回到话语，进而返回到事件的内容，推向另一个他计划中的新的对象——学生时。课文就获得了双重的新的指称维度，他同时被教师再度解释，并且也获得了学生的解释。语文教学的真正个性，正在于此！

但问题还没这么简单，教师作为说话主体的主体意向与他的话语意义彼此重叠，学生理解老师的意思与理解其话语的意思是一回事。[21]这就意味着，学生可以很容易地做到紧跟教师的步调，在话语中就把握教师讲授的内容。但是这里一定要分清，学生聆听的是教师的话语，这种话语是教师在备课过程中，对于课文的理解而形成的，因此，学生即便全部掌握了教师的讲课，仍然无法宣称自己学好了课文，因为教师的理解本身就已经与课文存在间距了。

这个间距，是最终成了理解的障碍，还是成为新的意义构建的前提，最终，仍然落实在学生自己身上。学生可否利用对教师话语的即时把握，在教师提供的问题的通道中，将自己和课文的间距变成新的理解的摇篮，仍然是教育学所面临的最大问题。

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参考文献

[1]海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:190-191.

[2]海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:191.

[3]海德格尔.存在与时间［M］ .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:4.

[4]赵周宽.后形而上学美学［M］.桂林:广西师范大学出版社,2016:14.

[5]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:7.

[6]“沉默”并非真的不说,一个聋哑人是不能证明自己能够沉默的。“真正的沉默只能存在于真实的话语中。为了能沉默,此在必须有东西可说,也就是说,此在必须具有它本身的真正而丰富的展开状态可供使用。”参见海德格尔.存在与时间［M］ .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:192.

[7]彭启福.理解之思——诠释学初论［M］.安徽:安徽人民出版社,2005:128.

[8]姚斯·霍拉勃:接受美学与接受理论［M］.周宁,金元浦,译.沈阳: 辽宁人民出版社,1987:88.

[9]总共有三个方面,下文就将涉及。参见海德格尔.存在与时间［M］ .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:7.

[10]参见彭启福.理解之思——诠释学初论［M］.安徽:安徽人民出版社,2005:128.

[11]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:423.

[12]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:512.

[13]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:513.

[14]黑格尔.美学[M].朱光潜,译.北京:商务印书馆,2015:89.

[15]黄伟.课堂对话的运作机理——基于话语分析的视角［J］.教育研究,2014（7）:123.

[16]杨启亮.教学对话之“道”的特殊性［J］.教育研究,2013（7）:82.

[17]杨启亮.教学对话之“道”的特殊性［J］.教育研究,2013（7）:82.

[18]秩序正是游戏所表现出来的东西,正是在秩序中,游戏的往返重复才得以展现出来。参见伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:154.

[19]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:152.

[20]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:151.

[21]参见利科.文本模型:被视为文本的有意义行为［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:163.