名家专访 | 赵亚夫：改变对历史教科书系统的认识势在必行
作者简介
赵亚夫，首都师范大学历史学院教授，历史学博士，博士生导师；陕西师范大学历史文化学院兼职教授，博士生导师。
改变对历史教科书系统
的认识势在必行
一、问题缘由
马婷、李田玉（以下简称“ML”）
ML：教科书研究是历史教育学的显学。有关“教科书系统”的研究，又在其中发挥举足轻重的作用。目前，运用“课文系统”和“课文辅助系统”的概念研究历史教科书已为共识。然而，我在研习《中学历史教育学》（2019年版）第四章“历史教材论”时，注意到您使用的是“阅读系统”和“活动系统”的概念。显然，二者的教材观大相径庭。
赵亚夫（以下简称“赵”）
赵：我希望用“阅读系统”和“活动系统”替代“课文系统”和“课文辅助系统”，这是时代需要。事实上，对“教科书系统”的认识，不仅关系到教科书地位、结构、使用等一系列重要的编纂问题，而且由它体现的教材观也关乎着历史教育理论和实践达到了怎样的水平，包括具体的课程观、教学观、学习观、评价观。用今天流行的话说，就是历史学科教育的素养观。
ML：《中学历史教育学》毕竟是一本教材，不是有关教材学的专著，对于“教科书系统”的辨析，还只是提纲挈领的给出要点和思路。为了让广大的教科书研究者和实践者了解新的观点，我想做这个访谈，请您对“课文系统”“课文辅助系统”改为“阅读系统”“活动系统”的理由加以阐释。
二、对历史教科书系统的一般认识
赵：历史教科书系统是历史教材学研究的重要课题，我们通常说的教科书概念、形态、功能、取向和性质等问题，都与教科书系统相关。
ML：从文献看，白月桥先生在《新一代教科书的结构与功能——试评人教版义务教育历史教科书》（1994年）一文中将教科书划分为“课文系统”与“课文辅助系统”。此后，我国的历史教材研究者多沿袭这一说法。也有其他提法，如“正文系统”和“课后系统”等，但我觉得它把“课文辅助系统”窄化了，而且并无新意。
赵：1993年在北京召开了“历史教材和历史教学的改革和趋势国际研讨会”，白先生在会上分析了“92版”（人教社）历史教科书，使用的就是“课文系统”和“课文辅助系统”的概念。我认为，这是教科书研究走向专业化的重要一步。客观上说，新中国成立以来的历史教科书已经形成了自己的特色，体例和风格基本确定，编纂技术如图片、图表、地图、作业大致齐全，着眼其内容系统的确有主、辅之分。
ML：采用“课文系统”和“课文辅助系统”的概念，既便于深化教科书研究，也有利于提高一线教师理解和分析教科书的能力。我注意到，于友西先生和您主编的《中学历史教学法（第4版）》虽然仍采用“课文系统”和“课文辅助系统”的概念，但是具体内容与过去的说法有较大差异。【1】
赵：首先，《中学历史教学法（第4版）》是教材，它反映既定性知识和概念；其次，我国的历史教科书至今的呈现方式仍可谓典型的“课文系统”和“课文辅助系统”，即它也未过时；再次，本书作者对这一概念做了弹性处理，如强调“课文系统”和“课文辅助系统”不能截然分开，两者的关系错综复杂。
其实，教科书也是一种历史著述。尽管它缺少学术上的原创性，但是谁也不能否定它在编写技术（如体例）、知识传播等实用（或操作）功能方面的多样性和创新性。至于它对教与学的指导功能，则是其他历史著述不具备的。所以人们研究教科书系统，不仅关乎教学的范围和顺序，而且更为重要的是为学科教育提供优质的教学资源。像教科书“确保教学质量”“掌握系统的历史知识，教科书是不可或缺的凭借”等看法，主要也是针对资源（或文本）而言的。
总体而言，传统的资源观是功能性而非整体性的。“课文系统”和“课文辅助系统”也是功能论视角，分离主次也使它具有显见的局限性。“课文”体现内容中心主义的教学观，同时支持知识中心、教师中心的课程观。毋庸置疑，以课文为“主系统”的编纂观念和技术，必然地限制了图片、地图及其他学习板块发挥“信息源”（尤其针对探究而言）的作用，进而固化了教科书作用，当然也难创制新型的教科书。另外，在“图文时代”以及“数字时代”没有到来的时候，“课文”仅限于“正文”，或“课文”中的“大字”部分才是“正课文”——教科书本体，“小字”部分是补充“正文”的辅助部分，并非“正文”。现实中，“必教”的是“正文”，其他辅助内容实际处在可有可无的地位，如教师在备课时替换的往往都是这一部分。于是我们看到，一是教科书“研究中”出现了滥用“课文系统”和“辅助课文系统”的现象，生硬地造出导入系统、正文系统、阐述系统、史料系统、巩固系统等。我认为，导入、正文、史料、巩固或许可以构成系统，导入等只是单一内容，本身不能自成系统。二是教科书面貌很难改变，对于转变教师的教学观、学生的学习观其贡献有限。
ML：系统（system）的本义是把部分加以整合。“教科书系统”作为一个概念，同样视教科书各部分内容要相互产生联系，并形成整体性的教学效果。因此在教科书系统中，如果彼此的关系含混不清，就说明它要么没有系统，要么系统不起作用。
赵：你说的很对，教科书系统不搞成大杂烩。还有，“教科书系统”不只是概念（如知识的系统性），也反映教科书观念（如学得怎样的历史）；教科书观念当然还是教育、教学观念。早期的历史教科书秉持内容主义的教学观念，加之受编纂技术的制约，只有“课文系统”，其中的插图和地图极少，很难说它有什么“辅助系统”。从清末到民国，“课文系统”的主要形式由字体、字号、大小字；章节、叙事、材料来体现；图表、地图、插图等非正文部分，则直接嵌入课文，那是阅读本体的组成部分。
如吕瑞廷、赵澂璧编纂的《新体中国历史》（上海商务印书馆，1907年），采用卷、编、章、节的体例，中西合璧（卷、编；章节）；版式为套印，内容主次分明，便于学生掌握和领悟学习内容。（见图1）栏线上的“海内起兵”、“光武兴”、“昆阳之捷”、“王莽灭”对应栏线下的课文；右第2行课文“……号赤眉”下为双行小注“因朱其眉，故名赤眉”，都是中国书籍的传统版式。左起第2行课文“昆阳之战”下面的小字，即史料原文。另一页是图表的呈现方式，放入“正文”中，并没有另设学习板块。
图1
概括它的特点：其一，早期的历史教科书只有“课文系统”，抑或是内容系统，而且已经考虑了教学上的方便；其二，那时的历史教科书较多地保留了中国古籍的编纂形式，如界格、栏线、插图、表格、双行小注等；【2】其三，从教科书发展史来看，课文辅助系统是教科书进步的产物，它辅助“正文”到何种程度，与编者对教科书性质和功能的认知深度直接相关，有怎样的“教科书系统”，就有怎样的“学何种历史”的教材观。从理论上说，研究或摒弃“课文系统”“课文辅助系统”，不仅是认知历史教科书本体论的问题，还需要回应历史教科书在育人方面的元认知问题。
ML：您强调放弃“（教科书是）教师教学的蓝本，学生学习的工具”的说法，提倡用“文本”观代替“蓝本”观。为此，教科书不宜再呈现为讲义式的“教本”的形态，应该朝着利于学生学习的“学本”的方向发展，其性质是学习资源，它在教材中的位置至关重要，但不应该具有唯一性。既然是“学本”，其内容系统就应该凸显如何学有所得，“主辅系统”很难截然分开。
赵：是的。我们再看两个现象：一个是从教科书的面貌看，比如扉页的设计、史料的配置、图文并茂的形式。20世纪90年代的历史教科书，拿到民国是不是进步很大呢？同理，“新课改”的历史教科书，与20实际80、90年代的历史教科书相比，可谓飞跃吧？其中，最大的变化或改变就是教科书面貌和结构。当然，也是“课文辅助系统”啊！改变教科书结构，主要有三个理由：（1）学科的认知理论不同，如与历史理论相关的图片、漫画、地图、图画等研究有了长足进步。它们是史料，可以作为独立的证据存在和使用。在历史教科书中，它们本身就是历史信息单元，有揭示来源、进行佐证、展开实证的功能。引申说，课文不过是编者根据特定材料和观点所做的一般性历史陈述，抑或是经过多人反复加工的、就历史知识普及而言的特定叙事。一句话，既然作为教育的历史知识反映特定的价值和意义，教科书的历史叙事就不能不讲明道理、不能不主观。然而，教科书又理应提供客观、科学的知识。因此，呈现文献、图片、文物等史料，不应该只是对课文内容的说明，也理应具有阐释和训练学科素养（主要指思维方法）的作用。“课文辅助系统”如果没有实际作用乃至限制了专业性的教学，人们就该摒弃它。“像史学家一样阅读”“像史学家一样思考”的“学科专业性”认识，更需要教科书系统具有开放学生的阅读和思考的功能。（2）我们的“历史教材学”始终难有实质性进步，也在于对教科书系统的肤浅认识。（具体内容略）（3）心理学、学习学和脑科学以及编纂学的进步，已能够满足历史教科书进行各种创新。
另一个现象，无论初中教科书还是高中教科书，到了教师、学生都看不懂的地步，一定是教科书系统出了问题。这类问题仅靠培训不能解决根本问题。现在有些地方自己编写“整合教材”，尽管着眼的是教科书内容系统，但也涉及教学设计等其他系统。另外，历史教师多阅读没错，可是教科书如果过于艰涩难解，阅读或是无的放矢！简言之，面对现实创设适宜国情的教科书系统，果真实现“用教材能教”的程度或水平，才是我们必须去做的事。
ML：要是课文也可以辅助史料、图片、地图教学的话，那么教学就会是另一种景象了。比如教科书选用历史人物的一张头像，它只能充当辅助正文；如果有场景或可以看出更多细节，它便可以成为探究活动或批判性思维的素材。
赵：这个观点很重要。虽说人们也强调课文辅助系统不能可有可无，课文系统与课文辅助系统二者相互作用，但事实上极少有教师正视其辅助作用。现在盛行“史料教学”，一些人通过提供“史料”和“教学设计”，额外增加教师的教学资源，也着实加剧了教科书辅助系统的无力感。在学生那里，如何使用辅助系统来学习历史，几乎全然无知。当然，他们对教科书也没有完整的印象。
ML：研究生学位论文对此也做了不少调查，如学生喜欢历史，不一定喜欢历史课；喜欢历史教师，不一定喜欢历史；喜欢历史和历史教师，不意味着就喜欢历史教科书。
赵：传统的课文陈述完整的史事。现实中，把教科书看得很重还因为它划定了知识和考试范围。至于了解教科书嘛，大多数人则是浅层次的、浮于表面的，很难达成“研读”教科书的要求。我们要问：教科书系统是否有助于教学？课文系统和课文辅助系统是否能够反映或满足当下培养学生的核心素养的需求？我们说，教材的编写逻辑，教师的教学逻辑，学生的学习逻辑，要尽可能符合历史学科逻辑。为了加强意识形态学科的地位，无疑这四个逻辑要协调、要相互作用，教科书系统在其中能发挥中枢作用吗？
ML：给中学生编的历史教科书应该是易懂、易学而且适宜自学的。显然，符合“课文系统”和“课文辅助系统”标准的教科书，最突出的特点是利于教，而且给人的感觉比较刻板。
赵：因为要分清课文部分和课文辅助部分，所以编制的条条框框也多。你说的刻板感觉，首先从技术方面表现出来，如大量使用框线和留白、编辑手段单一、用各种方块图形设计文本，不仅形式凌乱，而且常常肢解了学习内容。
ML：有学者说，这是全球性难题，没有哪个国家有成功经验。您研究国外历史教育多年，实际情况是这样吗？
赵：依我所见，下这个判断不符合事实。20世纪90年代前的历史教科书，可以说各国都套用“课文系统”和“课文辅助系统”模式。最近30年的教科书变化巨大。针对历史教科书仍有不少人们共同面对的“全球性难题”，但这主要不是教科书系统问题。确切地说，不是教科书编纂的技术性问题，而是深层次的政治性问题。当然，二者的关系密切。编制技术能够支撑政治性目的。反之，政治也要求编制技术凸显其目的。因此，要从历史教育的专业性角度研究教科书的技术性和政治性问题，这里不谈这个复杂性课题。
我强调视Key Competencies为关键能力，而且必须关注共通能力。为此也强调历史教育的专业性而反对过度的学科性，即防止中学历史教育坠入精英教育的泥潭；【3】也不赞同分离历史与教育、教学的主张，【4】以及“点、线结合”的教学思路，因为它们自相矛盾，【5】落实到教科书系统的话，要么繁、难、偏、旧，要么粗细违和、主次不配。
根本地说，研究教科书系统关乎我们的育人观或人才观。“课文系统”和“课文辅助系统”过时了！不能适应新的育人观或人才观。既然核心素养对历史教育提出了更高层次的要求，那么就没有理由还用过时的教材观来培养新人才。
三、阅读与活动系统体现历史教育教学方向
ML：您用阅读系统体现历史教科书的基本特征，并把历史教科书内容视为一个整体。如您所说，历史教科书的本质是文本，系统指阅读内容的组织方式，包括文字、图片、地图、材料、年表、注释等；活动是通过阅读达成学习目标的表现活动，也可以理解为活动及作业系统，比如写作、对话、绘画、制图、角色扮演等，其方向在使历史教学产生“做历史”（专业化）的效果。
赵：是的。教科书的每个部分（或板块）都需要阅读，它构成知识类型的思维网络。当然，知识类型也决定教科书的风格和质量。单一的课文（指正文）何谈“系统”？只有课文与其他部分形成整体的阅读关系，才有“系统”可言。不仅如此，作为文本的阅读还必须经得起分析，即促成批判性阅读。因此，所谓的阅读关系，首先是史事之间的逻辑关系（一般也为因果关系），然后须考虑学生理解史事时可能达到的认知水平（包括各种心理因素），再就是帮助学生形成思维结构。至于各种能力，则是学习过程中追求的东西。理想的历史教科书，理应适宜学生的自主阅读，起码要便于学生阅读，指导学生阅读，而且其类型应该具有典型性、多样性和选择性，阅读的内容理应具备价值性、丰富性和批判性。我以杰克逊·斯皮尔福格尔的《世界历史》为例，这一历史读物有中译本，【6】大家容易找来做自主研究。
第4章 古代希腊（前1900—前133）
重要事件：阅读本章时，请注意古代希腊的重大事件（雅典和斯巴达成为古代希腊城邦的领袖；希腊军队击败波斯军队；古典时代，希腊的戏剧、艺术和建筑繁荣；苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等希腊哲学家奠定了西方哲学的基础）
对今天的影响：这一时期发生的事件对我们今天的生活仍有影响（奥林匹克运动会每4年举行一次；希腊建筑仍被认为是优雅匀称的古典楷模；希腊戏剧至今仍在世界各地上演；现代的民主政体和公民观念发轫于希腊的政治思想）
这是本章的“提要”，标明下面要学习的内容，没有任何晦涩的语言，开门见山地指出知识和意义。它还呈现了一个年代尺，从公元前1900到公元前100，占了一个通页，并利用图片突出重点知识。在“双语链接”板块，要求访问相关网站。
本章概览：一段重要历史——伯利克里向雅典人发表演说
按照传统教科书的理解，仍不是正文内容。占了一整页，右侧是“问题专栏”板块，简要地提出了两个问题：（该演说）为何重要？历史与你（有何关系）？
第一节 早期希腊文明
导读：主题；人物；地名；关键词；预习问题；阅读方法
事件预览：年代尺（公元前1500-公元前800）
这里略去具体内容，仅看它的编纂方式，是不是有“学材”的样子呢？其中的“历史之音”板块，则直接写出希腊文明的地理因素。（见图2）至此，写了4页还没有出现“课文”。传统意义上的“课文”满打满算不过3页，“辅助”的板块是2则“阅读考察”，1则地图，并指示“地理技能”。最后，“小测验”一页，由阅读理解、批评性思维、图片解读、历史写作构成，再细分为概念、人物、地名、解释、列举、说明、总结、分析、陈述性写作9个部分；“批评性思维——技能训练”1页。
特点显而易见。一是处处有学习指导；二是划定清晰的思维路径；三是规划重点的学习技能；四是呈现整篇史料；五是强调学习结果。
图2
ML：这一节共9页内容，“正课文”仅3页，的确不符合“教本”的要求。另外，从“重要事件”到“阅读考察”，虽是阅读内容，但也并非“课文”，而且凡是阅读都有问题理解或学习指导，这就是您说的“活动系统”吧？
赵：是的。历史阅读即文本阅读。作为阅读文本，必须有适宜深透分析和阐释技能的作用，所以“阅读”与“指导”一体化了，便生成“活动系统”。过去我们常纠结是否有“学本”“学材”这类东西，其实把自己的视野放宽就找得到理据和样本。从历史教育专业角度看，“学本”在20世纪70年代已有雏形，到90年代可谓成熟。21世纪以后的历史教科书，更是把“教科书系统”（也是编纂技术）确定在整体性的阅读和活动基础上了。比如扉页的形式多样化、“如何阅读教科书”的指导越来越具体、正文或课文被结构化和活动化、作业被系统化而且很充实，等等。也可以说，作为特殊的历史著述体裁，历史教科书的特征尤为鲜明。
ML：用《中学历史教育学》给出的理论特征、方法特征、语言特征和使用特征能够深入分析“教科书系统”。【7】您对日本历史教科书的分析给我很深的印象，如 “看日本的三个视角”（见图3），（1）从1万米的高空看日本：森林之国。强调1万年以前，日本人的祖先就在这片受大自然恩惠的土地上生活，这是日本文化的基础。（2）从1千米的高空看日本：稻作之国。重点在说迄今2000余年来，日本文化在汲取大陆和半岛文化精华基础上得以丰实。（3）从1百米的高空看日本：工业之国。指在西方文明冲击下，日本走过了150年的工业立国之路。【8】这是“学历史”的视角。
图3
赵：这已是日本历史教科书的基本形态，只是各出版社教科书的设计有所变化罢了。再看东京书籍的历史教科书，采用学生喜闻乐见的漫画方式绘制“历史长河”，用图表形式呈现“解读时代和年代”的内容。（见图4）第一章的课题是“捕捉历史”，由5部分组成：发现身边的历史；回顾历史进程；归纳历史知识；尝试做历史的学习（要点：决定主题、尝试调查和考察、总结和发表、重新思考）；归纳和发表（利用图书室和图书馆、基于阅读的调查、利用互联网）。其语气是“让我们……吧”，不是生硬地“教”你去做什么，而是建议可以这样“学”。【9】（见图5）至于“课文”，如果仅指“正文”的话，则无“系统”可言；如果将文字板块都视为“课文”，则另当别论。不过，这已经不是“课文系统”的原意了。
ML：我在阅读英国Hachettec出版的《现代历史》（2001）教科书时也有同感，如在第一次世界大战的source部分，不阅读图表、图片很难理解，它理应属于“阅读系统”，但又非传统教科书的课文，而且阅读与活动不能截然分开。（见图6）
图6
赵：分析这类教科书，可谓“课文系统”和“课文辅助系统”荡然无存。起码以课文（即正文）为“正”，其他为“辅”的观念已被破除。“辅”的内容不是为了印证“正”，虽需要研究它的编制技术，但更应该重视其中的一整套历史学习观念。显然，“辅助系统”不再充当“课文”的教具，也是独立的学习单元。比如目录部分，过去只表示学习内容的顺序，现在通过单元色等技术，既方便学生阅读，也有提示重点和关注知识结构的功能；史料部分，不仅能够“辅助”对课文的理解，更为重要的作用是发生问题并提供调查史事的视角。其他如地图等，也都具有鉴别、比较、建构、探究和认识史实的功能。一言以蔽之，作为学习资源，即便教师不在场，学生也能完成较高质量的自主学习。目录、提要、课文、思考、作业等内容板块，虽然各具功能，但是功能的意义恰恰要满足学科思维的完整性（包括历史思维和批判性思维），而不是固定某种思维形式。引申说，教科书系统已在表现历史自身的复杂性，而不再是“以内容（课文）为王”。因此，不宜“法”定“课文系统”，并依“法”安排“课文辅助系统”。
ML：按照您的分法，“阅读系统”和“活动系统”是相辅相成的关系，旨在帮助学生获得必要的历史知识和学习技能。为此，两个系统也必须具有可读性、指导性、开放性和探究性的特点。
赵：关键是导入历史思维和批判性思维。阅读系统的基本内容亦是基本的学科思维形态或类型，活动系统则旨在确认、生成和熟稔思维技能。我们一向强调科学性、思想性，现在增加了人文性，对的。它们实际反映在阅读和活动系统中！相比之下，围绕课文（正文）或以课文为中心的教科书系统却是封闭性的，其封闭性越强，权威性越突出。它们缺少问题意识和生成机会，也难有真实的思维拓展，而只擅长积累知识。
ML：现代教学提倡与文本对话、与历史对话、与人对话，旧有的“课文系统”局限性较大。另外，为了说明课文的“辅助系统”，也很难帮助学生实现这样的对话教学。
赵：并不是说“课文系统”和“课文辅助系统”一无是处，而是它不适应今天的历史教育需求了。如你所说，“课文系统”适合作为“教本”，要实现上述对话必须经过教师的再三转换，教科书的作用很小。当然，对教师的要求也高。所谓“用教材教，而非教教材”的说法，若较真的话，也是个伪命题。其前提仍依赖好教师“吃透教材”。事实是，有很多因素促成优质的教学，教科书是其中一个因素。质量一般的教科书只是知识载体，高质量的教科书除了提供知识来源、作为认知载体外，还配置必要的技能、拓展学习能力，细化方法指南，充当学习成就测量工具等。甚至没有教师讲授学生也可以达成'课程标准'要求，有教师的指导则更容易实现有深度的、专业化的学习。
ML：如果是这样，那么课文类型不仅要多样，而且叙事也应该更富有意义吧？
赵：是的。基于“蓝本”观的课文都是说明性叙事，而强调“文本”观的课文至少要增加阐释性叙事。所以“阅读系统”和“活动系统”都是教科书本体，可以按照知识传递、学习指导、能力养成、成就获得四个维度规划课题。【10】据此，我们还有待做广泛且深入的研究。
ML:您说教科书系统体现历史教育教学的方向，也可以理解为系统地研究教科书各个部分吧？
赵：有两个视角：“教科书系统”即指教科书整体，无论叫它是“课文系统”“课文辅助系统”（如果还用这个概念的话），还是称它为“阅读系统”“活动系统”；指“系统”的各部分及其关系，比如主题、主题结构、主题结构之间的关系；叙事、说理，以及叙事与说理之间的关系；史事、史实，以及由史事到史实之间的关系；问题、概念、分析、表现，以及它们与学业成就之间的关系。
ML:看来我们把“教科书系统”想的简单化、平面化和静态化了。阅读和活动系统则要把它整体化、立体化和动态化，任务艰巨啊！
四、研究教科书系统的几个关键问题
ML:“立德树人”是当前教育的根本任务。历史教科书又具有强烈的意识形态色彩，正确的价值导向和培养学生的历史学科核心素养，也赋予历史教科书特定的时代使命。改变教科书的原有系统会不会背离政治方向和原则？
赵：不仅不会而且契合时代要求的历史教育，恰恰需要改变教科书系统。过去没有“核心素养”的概念，现在它是学科教育目标；过去不追求“史料教学”，现在它已是学科教学的必要途径和手段。教科书系统不改变，还只在意写（了）什么内容，至少在全面发挥学科教育价值和作用方面是不完善的。道理很简单下，一是针对青少年的历史教育，其手段、方法乃至形式都非常重要，凸显国家意志、习得主流价值观等政治性任务和目标，仅依赖文字阅读效果可谓一般；二是历史学科所特有的意识形态教育功能，除针对性外，还强调有效性和主动性，教科书内容和形式死板了，其实际的教育教学效果会大打折扣；三是“讲好历史故事”本来就有诸多方式，如评书是口头艺术，讲授法是教学艺术，教科书能否成为学生学习历史的书面艺术呢？依我所见，肯定会！引申说，如何“讲政治”也是一门艺术，需要改变教科书系统得以实现。所以，改变教科书体系也是为了更好地达成“立德树人”的目的。
ML:我明白了。教科书即是坚守政治方向和原则的学习载体，理应与时俱进地改变教科书的编纂观念和技术，以便使它有更强的思想性、学科性和客观性。那么如何看待以往的经验呢？
赵：第一，客观评价过去的教科书，特别要珍视总结成果经验；第二，加强教科书研究，包括教科书编纂理论，否则很多根本问题看不出来；第三，了解和研究同时期的国外经验，这是我们的传统，也是必要的教科书研究视野。事实上，我国21世纪的教科书取得了丰硕成果，并融通了以上三点。比如北师大版《品德与社会》五年级下册，用4页处理人类科技发明“对我们生活的影响”的内容（见图7），课文只是活动指引，由图片呈现的事实，如何组织探究活动则需要教师设计、学生参与，进而使教科书成为促进学习方式转变的媒介。再看这则展示唐代文化的例子（见图8），上方的图片和文字表现唐代服饰的一个侧面，旨在让学生直接感受大唐的开放气象；中间的图画给出“胡饼”的情境，以便学生利用素材讲故事（他理解的唐代生活）；下面的内容是鉴真东渡，既介绍其事迹，同时也给学生讲历史故事提供范例（如讲历史故事所需的要素）。也可以说，对教科书的政治性期待越高就越需要原创，对教科书编纂技术的专业性要求越严格。
图8
ML:可是人们一向认为编写教科书不是学问。依照我读书的经历，教科书的内容和形式也的确很少变化。
赵：那是过去。原因很多！“课文系统”和“课文辅助系统”被固化也是原因之一。它符合看重教学内容而轻视编制技术的传统。本来教科书知识就属于一般知识或常识性知识，为满足普及学科知识的需要，很容易形成“天下文章一大抄”的机制，抄来抄去当然也忽略了其中的学问！注意：“忽略”不是或本来没有，而是主观障目。比如课文，读起来像论文的话，就不适合普及的需要。怎样把中小学生看的教科书写得既符合科学性又满足人文性，既体现学科性又反映价值性，当然需要历史学的学问。如果再追求生动性和思辨性的话，学问的领域也随之扩大啊！
ML:从史学的角度看教科书，其知识须是基础的，而且要经过严格的筛选；现在的教科书还是集体编写，主编也不过是组织编写而已。那么历史学家和历史教育学家在其中起什么作用呢？
赵：历史学家的首要任务是提供“适学”的历史知识，即历史事实。不以历史知识为主干，不能称其为历史教科书。旧的观念讲究“囊括”基础知识（基本史实），现在则强调“精选”基础知识。但是，真的实现“精选”不易！任何“精选”出来的知识须形成知识类型。显然历史学家对教科书施加的积极影响是好的知识类型。历史教育学家的作用则主要是组织或搭建与知识类型吻合的知识结构。其次，用历史学思考方法规范学科教育教学行为，历史学家和历史教育学家也需各司其职，谁也代替不了谁。仅这两条就需要教科书要有创新，基本或基础知识不意味着就是复制；要体现自身的专业性，如臧嵘先生等前辈强调的那样，编好教科书需要成熟一门教材学。
ML:然而，又不能直接照搬历史学范式。如前所述，传统的历史教科书更接近普及性的历史读物，现代的历史教科书则越来越像学生的学习用书，以至“教科书体”（一种体裁）越来越鲜明。
赵：是的。优质的教科书不再只针对课文，即便是讨论它的学术性，也不是仅着意于史学的学术性，乃至怎样写课文——叙事——都不完全依赖史学。一句话，史学家不一定有能力写得好教科书的课文，更不要说由史学来决定教科书的质量了。优质的教科书须考究整体的编制技术和水平，历史学当然重要，但并不具有唯一性。为什么我反复强调编写教科书需要专业，学术和原创呢？最重要的一点是教科书的综合性特征，政策、功能、内容、形式、创作方式等等。
ML:依照您的观点，所谓专业性和学术性，都是与编制教科书的观念和技术相一致的，如体例结构、叙事风格、史料呈现、表现活动、学习指导等。如何使用教科书是教学法的研究内容，不能和研究教科书相混淆。
赵：的确如此。编制教科书亦如设计教科书，设计须有创意，缺少专业性和学术性抑即无设计与创意。当然，好的教育观念和学科知识与技能也不能通过编制技术表现出来。注意：历史教科书尤其依赖表现形式，学术性历史著作的表现主要指文字的叙事方法，中小学历史教科书除此之外，必须采用各种表现技术。因此，历史教学不宜把宝都压押在课文上。
ML:我还有一种担心，阅读和活动系统是否也会落入课文和课文辅助系统的窠臼，即扩大课文范畴并强调以阅读为主、活动为辅呢？
赵：真正改变教科书系统的观念，并编制出货真价实的阅读和活动系统就不会。其一，阅读的对象是整个文本，不是专指课文，尤其是正文；其二，教科书不是唯一的学习资源，它保障教学条件，但不决定教学质量，所以不要指望教科书对等高水平的教育效果；其三，阅读有其确定性和限定性，活动则在促使阅读获得尽可能的思辨性和开放性，即历史教科书的本体是陈述和探知事实。
ML:我理解，阅读系统主要功能是陈述事实，活动系统则理应发挥如何探知事实的作用。像您所说“让学生知道怎样知道”比“让学生直接获得知识”重要；正因为史实重于解释，所以才需要“让学生接触史料”学会阅读，而阅读的目的不是接受，旨在发现、分析和思考。
赵：我赞成“史学阅读”的主张，历史教科书要率先朝着这个方向走。很难啊！阅读和活动仅是针对课文和课文辅助系统提出的“为学生而编”的教科书思路，其内容是把材料、叙事、方法作为一个整体。所谓活动，旨在突出教科书的表现作用，以便历史思维和批判性思维具有可能的宽度和深度，形式多样且富有弹性。因此，研究教科书意味着研究教科书的所有方面。
ML:包括相关的历史理论课题、历史教育学课题和历史教科书编纂学课题吧？否则怎么形成新的历史教科书系统！
赵:对啊。阅读和活动系统还只是就教科书形态给出的概念，深入考究其研究内容的话，课题非常多。我想，应首先放宽研究视野。具体的研究课题我们再找时间具体说明。
ML:非常感谢！有关阅读和活动系统的主张，我完全清楚了。最后您能否用最简洁的话概括一下“改变'教科书系统’势在必行”的理由吗？
赵：历史极为复杂，它适宜思考，不宜被固化。
参考文献：
【1】 于友西,赵亚夫·中学历史教学法[M]·4版.北京：高等教育出版社，2017年：60-61.
【2】 这些内容从马王堆汉墓出土的帛书，以及隋唐时期的经卷中，能够找到很多依据.
【3】 初中是义务教育，必须面向所有学生，并使他们达成“历史课程标准”；高中虽然不是义务教育，但依然是公民教育，基础性同样是其基本特征。只有建立在基础性的学科性和学术性，才能体现中学历史教育特质，同时满足为高等教育夯实专业基础的需要。一味追求历史学的学术性或专业性，会使大量学生远离历史，因为不适恰的专业化的历史教学极易让他们生畏.
【4】 历史教育（教学）是一个整体。试想，中学若不设历史课，哪儿来的历史学的位置。之所以设置历史课，因为历史（首先是历史，其次才是历史学）有教育、教学的现实价值和意义。所以，学校的历史教育基于历史学，也超越历史学。过于强调“历史学教育”，很容易在教学中本末倒置，恰恰有碍发挥历史教育（教学）功能，也违背历史教育的本真.
【5】 点即知识点（或“要”），线即脉络（或“纲”），貌似合理。但要知道，这是传统的、简单的教科书的编纂方法。其一，于史事而言，“线”是可变的，还是不变的？是长时段的，还是短时段的？是时序的“线”，还是时段的“线”？是反映必然规律的“线”，还是体现事件偶然性的“线”？也就是说，教科书中的“线”若只能意会的话，那么“点”很难落到“线”上。其二，“点线”是个面，适宜培养学生的平面思维，而与结构性的较高级的思维无涉。因此，也与主题建构内容的教科书流行趋势无关。其三，事实上，当教科书聚焦于学术性时，一定是突出“点”而弱化“线”，甚至堆砌“点”，因为在“点线”的思考方式中，“线”只能串连确定的、简单的“点”，而历史知识则具有不确定性和复杂性.
【6】 杰克逊·斯皮尔福格尔·世界历史[M]，黄雁鸿，乐启良，高暖，等，译.郑州：大象出版社，2006：102-109。另，中译本的页数与英文本的页数有差异。对于翻译内容亦只做参考.
【7】 赵亚夫·中学历史教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2019：152-154.
【8】（日本）《新历史教科书（初中）》，扉页，自由社，2015年。注：本文仅涉及教科书的编纂技术.
【9】（日本）《新社会·历史》（初中），第一章，东京书籍，2014年.
【10】 2014年我们做“历史教科书比较研究”项目时，确定了“五维”比较标准，这里视前四维为教科书的本体研究。第五维是编纂技术。见赵亚夫·中学历史教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2019：333.
原文载于《中学历史教学参考》
2021年第1期