道法课一一深度学习视角下的议题式教学
本文发表于《福建教育》2020年第6期上，发表时有较大删改。
【摘要】当前高中思想政治课存在着教学与教育脱节、课堂与社会脱节、结果与过程脱节、目标与评价脱节等问题。从深度学习的视角审视新课标所提出的议题和议题式教学，要求我们清楚议什么，明确为什么议，明白怎么议，关注议得怎样。议题式教学对转变高中思政课学习方式、推动思政课深度学习具有重要意义：凸显主体，让学习自主发生；注重过程，让学习真实发生；尊重个性，让学习差异发生；拓展内涵，让学习深度发生；融通评价，让学习持续发生。
【关键词】思想政治课；议题式教学；深度学习；转变学习方式
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）把“尊重学生身心发展规律，改进教学方式”确立为课程的基本理念，提出了“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行；要通过问题情境的创设和社会实践活动的参与，促进学生转变学习方式，在合作学习和探究学习的过程中，培养创新精神，提高实践能力”。［1］2-3本文试从深度学习的角度，对高中思想政治课中的议题式教学谈些看法。
一、当前高中思想政治课教学存在的主要问题
随着课程改革的不断深化，高中思想政治课教学有了长足的发展。但从根本任务和根本目的、面对的新形势新任务新挑战看，高中思想政治课教学的效果亟需提升。当前高中思想政治课存在的主要问题，可以概括为四个“脱节”。
一是教学与教育脱节。传统的思想政治课教学中普遍存在的一个问题是三维目标的虚化和弱化，片面关注知识教学而忽视情感态度价值观维度的引导，重“教”轻“育”，忘记了立德树人这一根本任务，也偏离了培育社会主义核心价值观这一根本目的。教学与教育的脱节，实质上割裂了知识素养的关系，是只见知识不见素养。诚如余文森教授所指：“我们学校教育突出的问题就是'教得多’而'育得少’，教像'工业’，育像'农业’。教出来的多半是外在的知识和技能，育出来的才是内在的能力和品格。”［2］5教学与教育的脱节，使高中思想政治课教学成了一种见“分”不见“人”的“目中无人”的教学，缺失了应有的人文温度。
二是课堂与社会脱节。理论联系实际是思想政治课教学的一条基本原则。但现实中，很多思想政治课堂教学是围着考试上，跟着试题走，照着课本讲，在不同程度上造成课堂与社会的脱节，影响课堂教学效果。李政涛教授认为：“读懂时代，是一种能力，一种总被忽略的核心素养。”［3］31这对高中思想政治课尤为重要，因为思想政治课要引导学生树立正确的“三观”。世界观只能在让学生“观世界”的过程中才能形成。如果我们的思政课只让学生看到课本、看到题目，那么又如何引导他们树立正确的世界观呢？麦克·格尔森所说：“死记硬背关于这个世界的一系列事实，或者离开学校时掌握了某个学科的知识，都是不够的。我们还应当逐步弄清楚，作为这个社会的一员意味着什么；我们应当怎样生活。”［4］22 一旦离开了社会这个大课堂，我们的思政小课堂就会缺失应有的学科厚度。
三是结果与过程脱节。“教育即显现，把对于受教育者而言，一个陌生的世界——那些在场的和不在场的知识、经验，以系统的有计划的方式显现出来。”［3］4高中思想政治课教学也应是这样一个“显现”的过程。但受课程教学观念、教学能力水平、教学任务、考试命题导向等多种因素制约，一些高中思想政治课教师养成了绕过教学“过程”、直奔知识“结果”的习惯：“省略”了学生思考的时间，也放弃了学生探究的机会。李晓东老师用一个“砸”字很好地指出了这一问题：“教师替代学生思考，在课堂上没有给学生充分展示思维过程的机会和时间，没有让学生自主经历学习的过程，只是简单地把结论'砸’给学生，甚至将教学内容表格化、图形化、试题化。”［5］7这样的思想政治课就是灌输式、填鸭式的教学，学生获得的只能是死的知识，效果不佳自不必说，更给人留下思想政治课只要机械记背、大量训练即可的不良印象。结果与过程的脱节，使高中思想政治课缺失了教学应有的深度。
四是目标与评价脱节。毫无疑问，课堂教学都应该是有目标的，教师在教案中也会有自己的教学目标。但在日常的学科教学中，不少老师并不真正关注为什么是这个目标，以及这个目标在在课堂教学中到底有没有达成、达成了多少。拉尔夫·泰勒在他的名著《课程与教学的基本原理》一书中就制订任何课程及教学计划时都必须回答的四个问题之一就是“我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现”。［6］这个问题其实就是在强调评价的重要性。以此观照，我们的很多思政课教学目标是与评价相脱节的：从内容看，我们的目标可能是三维的，但评价时往往只剩下了知识，三维变成了一维，忘记了“这些”；从效果看，我们往往把“对”“错”“好”等教师的简单断语当作了评价，而忘了评估目标是否正在得以“实现”以及“实现”的程度。这个问题还没有引起足够的重视，但其对思想政治课教学的影响是非常深远的。因为目标与评价的脱节，一定程度上意味着教学的盲目性，会使思想政治课教学缺失应有的准度。
四个“脱节”反映了高中思想政治课教学中存在的功利化、割裂化、浅表化、低效化等问题，凸显了高中思想政治课教学方式和学习方式转变的紧迫性。深度学习正是当下高中思想政治课应对挑战、摆脱困境的有效途径。
二、深度学习视角下的议题和议题式教学
关于深度学习，国内外研究专家提出了很多界说。我国的刘月霞、郭华认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。” ［7］32这一定义，蕴含着四层意义：一是深度学习一定是在教师的指导下进行的；二是深度学习需要有一个挑战性的学习主题；三是需要学生的全身心参与、体验；四是学生在参与过程中得到有意义的发展。高中思想政治课要贯彻新课标理念，实现深度学习，有必要了解议题和议题式教学的含义，把握议题式教学的要义。
作为理解和实施活动型学科课程的关键、转变思政学科学习方式的密匙的议题，我们不妨借鉴李晓东老师分析中学思政课学科本质时的思路，把它理解为形式和内容的统一体：议题之“议”，从“形式维度”强调了“中学思想政治课关注的是'以何种方式落实思想政治课教学’的问题”；议题之“题”，则从“内容维度”强调了“中学思想政治课关注的是'以什么内容落实思想政治学科核心素养培育’的问题”。［8］基于这样的理解，再结合深度学习的思想，我们可以得出议题式教学的如下认识：一是教师的引领是议题式教学的基本要求和重要保障。议题式教学对教师的要求提出了更高的要求，这也是新课标非常强调“推动教师转变教学方式”的原因所以。二是设置一个适切的、具有挑战性的议之“题”，也就是要考虑“以什么内容落实思想政治学科核心素养培育”的问题，这是议题式教学成功的基础。没有合适的可议之“题”，“议”就成了无源之水、无本之木。三是选择合适的“议”的策略与方式，也即“以何种方式落实思想政治课教学”的问题，这是议题式教学成功的关键。如果教学过程中学生不能真正全身心地参与进来、获得深度体验，也即议不起来，那所谓的议题式教学无疑也就失败了。四是让学生议有所获，这是实施议题式教学的目的，也是判断议题式教学成功与否的依据。议题式教学就是要让学生在“议”的过程中，使学科核心素养得到培育和发展。
对于如何推动深度学习，面对一线教师的困惑，刘月霞，郭华认为重在思考和厘清这些问题：“什么样的学习内容更有价值——'让学生学什么’；什么样的学习目标更有意义——'学生应该学会什么’；什么样的学习方式更有利于学习目标的实现——'怎么学’；什么样的方式能更好地检验学习效果——'怎么评’”。［7］5这实际上为转变学习方式、开展深度学习提供了一个思维的框架，也为高思想政治新课标下的议题式教学提供了可资借鉴的思路。无论是议题式教学的设计，还是议题式教学的课堂实践，从某种角度看，无非都是要回答好这四个问题：
第一个问题是“议什么”。从议题式教学的角度看，这是议题的选择与设置问题，是教学中围绕一个什么“题”来开展“议”的问题。但从深度学习的角度看，这其实是个“什么样的学习内容更有价值”的问题。因此，我们在设置教学议题的时候，首先要看一看议题的学科价值，看这个议题是不是“既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点，既具有开放性、引领性，又体现教学重点”。［1］41同时我们也要关注议题的实践价值，看看它是否有助于“引导学生面对生活世界的各种现实问题”。［1］42对这个问题的思考，关系到议题的含金量。一个高含金量的议题，才是教学中可以多层次挖掘、多角度分析的教学“富矿”，才能真正担负起实现学科内容结构化和活动设计序列化的统领性作用。
第二个问题是“为何议”。从议题式教学的角度看，这关系到教学的目的问题。但从深度学习的角度看，这是个让学生“学会什么”、也即“什么样的学习目标更有意义”的问题。对这个问题的回答不同，教学的效果和价值就会截然不同。如果我们把目标定位于知识的获得，那么即使形式上采用了所谓的议题式教学，最后也难逃教学与教育相脱节的命运。如果我们把目标定位于学科核心素养的提升，那么议题式教学就会使知识成为素养滋长的沃土。余文森指出：“如果说学科知识是学科核心素养形成的主要载体，那么学科活动则是学科核心素养形成的主要路径。能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能得到形成。”［2］72议题式教学不能为议而议，否则会导致教学的“贬值”。
第三个问题是“怎么议”。从议题式教学的角度看，这是个学生怎么活动的过程，牵涉活动的设计、活动的推进、学生在活动中的参与度等问题。从深度学习的角度看，这是个“什么样的学习方式更有利于学习目标的实现”的问题。“怎么议”最终要服从并服务于所要实现的学习目标。一方面，我们不能将议题式教学简单化，以为提几个问题就是议题式教学了。“围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会”，［1］41议题式教学在教学过程中要明确学生做什么、什么情况下做、什么时候做、做到什么程度，与此相应，必须明确教师做什么、什么情况下做、什么时候做、做到什么程度。另一方面，我们也不能将议题式教学万能化，我们必须认识到，它仅仅是众多教学方式中的一种，而不是唯一，要注意与其他教学方式的配合使用。
第四个问题是“议得怎样”。从议题式教学的角度看，这是教学效果的评价问题。但从深度学习的角度看，我们当前首先要解决的是“怎么评”也即“什么样的方式能更好地检验学习效果”的问题。这里有两个层次：首先，要检验学习的“效果”，就必须回到教学目标上来，与当初制定的目标相比较。为此，教学目标的制定必须清晰，具有较高的可评估性。其次，学习效果的检验需要有具体、可行的“方式”。这就需要加强对评价方式的设计，需要把新课标中的“建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制”“采用多种评价方式” ［1］3等原则性的要求，细化为我们教学设计中的具体内容。因此，评价设计应该成为新课标下教学设计的重要组成部分，教学评价应该成为教学实施的重要环节。只有这样，才能真正避免学习与评价的脱节。
总之，深度学习下的议题式教学，要求我们清楚议什么，这是议题式教学的基础；要求我们明确为什么议，这是议题式教学成功的前提；要求我们明白怎么议，这是议题式教学成功的关键；要求我们关注议得怎样，这是议题式教学的目的所指。
三、议题式教学对推进高中思想政治课深度学习的意义
在日常教学中，出于对教学技巧、教学方法和操作的偏爱，不少老师会把转变教学方式、学习方式仅仅理解为“方式”的转变。议题式教学的实施，有利于高中思想政治课教师转变观念，对教学方式和学习方式的转变有更加全面深刻的认识，从而更加自觉地改进和优化自己的课堂教学行为，让深度学习在高中思想政治课堂中绽放光彩。
一是凸显主体，让学习自主发生。刘月霞、郭华认为，深度学习要解决的重要问题，就是“在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到自己是活动的主体，能够独立操作这些内容，发生积极主动的学习活动”。［7］38学习，说到底是学生自己的事，需要学生的全身心投入，“不仅要用自己的脑子思考，还要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的手做，也就是说，用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要”。 ［2］75学生的学习，学生生命的成长，是任何人所代替不了的。传统的教学之所以难以真正实现自主学习、合作学习和探究学习，难以有效发展学生核心素养，原因之一就是过份依赖讲授的“告知式”教学严重压制了学生的主体地位。新课标强调通过议题的引入、引导和讨论，“使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”，［1］2-3要“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”，［1］41使学生的主体地位得到了前所未有的尊重和凸显，使学习真正成为了学生自己的事。
二是注重过程，让学习真实发生。活动与体验可以说是深度学习的核心特征。学生要成为学习的真正主体而非被动的知识“接收器”，就得“有'活动’的机会，有'亲身经历’（用自己的身体、头脑和心灵去模拟地、简约地经历）知识的发现（发明）、形成、发展的过程的机会”。［7］51传统的思想政治课教学方式，重灌输轻启发、重结论轻过程，在很大程度上剥夺了学生的这种“活动与体验”的机会和过程，其实也剥夺了学生学习的快乐和成长的机会。新课标所提倡的议题式教学，通过议题的引入、引导和讨论，通过围绕议题的活动设计和实施，通过“课程内容活动化”和“活动内容课程化”，让学习的过程不再虚无，更不虚假。不仅如此，议题式教学还为学生营造了一个“议”的环境和氛围，给他们提供了一个充分表达的机会，而这对学习的真正发生是非常重要的。帕克·帕尔默认为：“如果一个空间要有利于学习，它必须鼓励学生们找到自己真正的表达机会，无论他们表达意见的方式是否被别人认可。当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑、甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有人们能够说出自己的想法，教育才有机会产生。”［9］
三是尊重个性，让学习差异发生。刘月霞、郭华认为，深度学习是触及学生心灵的教学。从某种意义上看，“学习是极具个人意义的活动，与他的个人经历、内心感受、思想水平及想象力都有着密切的关联”。［7］36我们知道，进入学校、进入课堂的每一个学生都是不同的，家庭教育不同、学习基础不同、个性特点不同、生命体验不同，等等。因此，学习应该是有差异的。虽然我们有因材施教的文化传统，但由于种种原因，这一传统在现实的教学实践中并没有得到很好的坚持和发扬，很多课堂教学还停留在大水漫灌的状态。新课标所倡导的议题式教学，为尊重个性，让学生差异发生提供了契机。一方面，围绕议题的活动型课程教学，为议题的探究和讨论提供了多样的方式和策略，如列举、讲述、朗读、评述、查阅资料、听取讲座、调研、参观、评比、搜集材料、走访等等，让不同的学生可以在不同的方法选择中展示才华、体验成功、发展素养。另一方面，围绕议题的讨论，学生在展示各自观点的同时，也使自己成为了实际上的教学贡献者。因为这种不同和差异的观点，能让学生各取所长，发展自己。这正是议题式教学的价值所在，“让学生处于持有大量不同观点的氛围中，有可能拓展学生的理解力范围（以前对问题的理解可能是黑的或者白的，而现在的理解力范围可能拓展到灰的），也有可能鼓励创造性思维”。［4］15-16议题式教学，让高中思想政治课的差异学习真正成为可能。
四是拓展内涵，让学习深度发生。深度学习是培养核心素养、落实立德树人根本任务的重要途径。“如果教学停留在知识点的传递上而不去促进学生的主动发展，就偏离了其本义和目的”。［7］29窄化教学内容，把教学变成简单的、浅层次的知识传递，这正是传统的思政课陷入教学与教育相脱节困境的根源所在。其实，教学的过程，表面上是一个瓜熟蒂落、水到渠成的知识生成过程，其背后蕴藏的则是学科学习的思维过程，“是学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，使学生像学科专家一样深入思考问题”，［2］78更深层次看，其实质乃是“活泼泼的生命如何在教育活动中持续成长的过程”。［3］5议题式教学就能很好地实现知识的生成、思维的展开和学生生命成长过程的统一。从教学的内容看，议题式教学要求我们紧密结合社会实践合理设置议题，精心创设情境，把学生的视野从课本拉向丰富多彩的大千世界，拉向波澜壮阔的中国特色社会主义建设进程；从教学的目标看，议题式教学不仅追求知识，更要通过知识的学习，形成正确的价值观念、必备品格和关键能力；从教学的过程看，议题式教学的“议”既是一种教学的形式，同时也是一种学习的形式，学生在“议”的过程中学会参与，懂得规则，提升能力，增强责任。议题式教学，让学生跳出书本，走向社会，使学习内容更丰富；议题式教学，让学生学会参与，提升素养，使学习目标更丰厚。总之，议题式教学“使教学内容及关于教学内容的学习成为学生发展自己的养分与手段”。［2］53
五是融通评价，让学习持续发生。开展持续性评价是进行深度学习的一个重要环节。而评价是基于证据的推理和判断，这里的证据就是“关乎学生学科核心素养是否有提高、提高了多少的依据，包括学习过程、学习结果、学习态度、学习行为等方面”。［7］87在传统的只问结果不问过程的思政课堂教学中，这类证据是很难收集的，故评价在教学中的作用很难充分发挥。议题式教学的实施，能有效构建教、学、评的内在关联，从而融通教、学与评价，为测评学生的学科核心素养创造了条件。因为议题式教学下，学生主要以“议”的方式参与学习，而“学生在参与议题讨论时所表现出来的合作精神、探究意识、思维逻辑等，都可以作为学科核心素养培育的关注要素，成为评价学生进步与提升的参考”。［5］10新课标提出建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制，也为深度学习中“随时了解学习目标达成情况、监测与调控学习过程、反馈与指导改进教学”［7］87提供了理念上的引领和制度上的保障，有利于更好地发挥评价在高中思想政治课教学中的导向功能、规范功能，让学生学习目标更坚定；能更好地发挥评价在教学中的诊断功能、激励功能，让学生的学习内在动力更强劲，从而有力保障学习的持续发生。
议题式教学作为新课标所倡导的教学方式，对于推动高中思想政治课深度学习和教学转型，具有很大的现实意义。我们高中思政课教育工作者要潜心投入、深入研究、创新实践，为高中思想政治课的改革创新作出自己的贡献。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.
［2］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017.
［3］李政涛.教育与永恒［M］.上海：华东师范大学出版社，2019.
［4］麦克·格尔森.如何在课堂中使用讨论：引导学生讨论式学习的60种课堂活动［M］.王瑜，刘白玉，译.北京：中国青年出版社，2019.
［5］李晓东.基于高中思想政治学科核心素养培育的教学转变［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2019（3）.
［6］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014:1.
［7］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］.北京：教育科学出版社，2018.
［8］李晓东.追求学科本质：中学思想政治课教学改进策略[J].教学月刊·中学版（政治教学）,2018（10）：16.
［9］帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵（十周年纪念版）［M］.吴国珍 等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：70.