教学设计过程的基本要素和方法步骤合集
教学设计过程的要素之学习需要分析
1.学习需要的含义
在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距，如图1所示。
图1 学习需要的概念
期望达到的状况或应该达到的状况是学习者应当具备的能力、素质。能力是指人才具有应付现实社会的职业、社会生产活动、科学研究活动、社会生活中需要的知识、智力技能、动作技能及相应的态度和情感；素质是指人才具备适应社会发展的学习技能、知识组织技能、认知策略及相应的态度、情感和价值观念。对于学校教育来说，这种期望体现在教学大纲中。目前的状况是指学习者群体在能力、素质方面已达到的水平。
差距指出了学习者在能力、素质方面的不足，指出了教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，差距正是教学中要解决的问题。例如，某一教育机构希望自己学生中的95%以80分以上的成绩通过功能性识字标准测验，而目前的记录表明只有81%的学生通过了考试，这样就有了14%的学生还没有达标的差距，指出了对学生集体而言的学习需要，也正是教学中要解决的问题。
2.学习需要分析的含义
学习需要分析是教学设计前端分析中的一个重要组成部分，是系统思想运用于教学设计实践的结果。学习需要分析是一个系统化的调查研究过程，这个过程的目的就是要揭示学习需要从而发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，论证解决该问题的可能性。其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的办法，具体包括三方面的工作：
一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题。例如，在学校教学中，学生成绩达不到教学大纲的要求；在职业教育中，由于企业设备更新，对操作工人及技术人员提出了新岗位技能的要求等问题。
二是分析存在问题的性质，以判断教学设计是否是解决这个问题的合适途径。出现在教学或培训中的问题的原因往往是多方面的，如学生成绩未达标可能是由于学生人数太多而导致教学质量的下降，也可能是由于学生本人缺乏学习的动机或教学管理混乱等原因造成的。
三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。
总之，学习需要分析是教学设计过程的基础，有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系。
3.学习需要和学习需要分析的关系
学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。要找到学习需要，就必须分别确定期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况，这个分析过程就是学习需要分析。
4.学习需要分析的步骤
学习需要分析可以分为三个步骤：
首先，把期望值的调查结果经过归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系。
其次，根据这个指标体系进行现状调查，再把这项调查的结果也用学生的行为术语描述出来。
最后，把两种行为术语所描述的结果加以分析比较，找出其中的差距，就得到了学习需要，同时也明确了总的教学目标。要注意，总的教学目标也需要用学生的行为术语描述出来。
在具体的设计项目中，学习需要分析的步骤如下：
（1）做出教学设计的决定
做出这一决定是出于感觉到教学中有问题需要解决，或者提出了新的教学要求。例如，新课程改革的全面推进，信息技术教育的全面普及，需要大量数字化教材，这类教材如何设计与开发，就成了新形势下教学设计的重要任务。
（2）教学问题症状需要甄别
尽管感觉到了问题但对症状是什么尚不清楚，因此要求做学习需要分析。例如，用人单位对毕业生有很多不满意的地方，但是究竟毕业生有哪些地方不符合需要并不清楚；又如某一新的行业究竟需要多少数量和什么样规格的人才？
（3）确定问题解决后适用的范围
例如，如果只限于小学教师应用信息技术的能力，这样做学习需要分析的调查就可限定在一定范围内，从而为培训小学教师应用信息技术的教学活动的设计确定了依据。
（4）鉴别可使用的工具和操作程序
鉴别可以使用的学习需要分析的工具和操作程序，并选择确定最佳方案，而且做好工具的准备及动员社会、教育者、学习者等各方人员的合作与参与。
（5）确定期望的状况
主要是指期望学习者达到的状况，要注意用可测量的行为术语来描述。例如，教学大纲是对学生学习某门课程要达到的目标的集中体现，可作为确定期望状况的参考依据。
（6）协调以形成统一的期望
协调所有合作者之间存在的差异，形成对学习者较为统一的期望。对学习的期望，不同的人有不同的价值观念，以及每个人对教育的认识、对事物的看法均会产生对学习期望的差异。因此必须予以协调，否则将影响整个分析工作的顺利进行。
（7）确定现状
主要是指学习者能力素质的现状，也应注意学习者的体力和发展特征及发生变化的来龙去脉，也要用可测量的行为术语来陈述，确定现状的一个有效办法是把前面已得出的期望具体化，形成具体可用的调查指标体系，并编制成调查表进行调查分析。同时也要善于捕获调查表以外的有用信息。
（8）论证解决问题的必要性
对得出的差距即问题产生的原因及性质进行分析，论证解决问题的必要性。
（9）分析资源和约束条件
即确定当前教学设计具备的可行性与问题及困难，明确这些困难可以解决的程度。
（10）阐明总的教学目标
清晰地阐明已定课题的总的教学目标，使所有参与者都能明确教学目标，在总的教学目标指导下进行教学设计。
总结
学习需要是指学习者的差距与需要，而不是教师的差距和需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。学习需要分析要避免从“感觉”入手，获取的数据必须真实、全面可靠。学习需要分析是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问和做出检验，及时调整和确定新的学习需要。
参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:71-80.
教学设计过程的要素之学习内容分析
1.学习内容分析的含义
学习内容是指为了实现终点能力，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。分析学习内容的工作以前面的学习需要为基础，旨在阐明学习者满足学习需要所需的知识、 技能、行为经验，规定学习者需要学习内容的深度和广度。
2.学习内容分析的步骤
学习内容分析是有一定的步骤的，按照这些步骤可以保证教学设计者完成具体的学习内容分析，这些步骤如下。
01组织和选择单元
设计一门课程，必须考虑学习者必须学习哪些内容，对这个问题的考虑一般是从单元层次开始的。单元是一门课程的划分单位，不同的学科进行不同的单元划分，如语文课程的一个单元是一组体裁相同的课文。通过单元的选择可以确定一门课程的基本框架。
02确定单元目标
单元目标是指通过学习本单元后学生所能获得的知识、技能、行为经验的总的要求。确定了单元目标，课程体系就开始了具体化过程。
03确定学习任务
学习任务是学习的具体内容，在确定的单元内进行学习任务分析有效地保证了单元目标的完成。确定了明确的学习任务之后，还要对学习任务进行分类。如许多教师习惯上把学习内容分成认知、情感、动作技能三大领域。
04分析学习任务
对列出的学习任务进行更加详细的分析，对不同的任务选择不同的任务分析方法。如确定学习内容的层次、难易程度、需要显现的方式等。
05评价
对上面的所有分析过程进行评价，找出不足，删除与学习需要无关的内容，增补不足的内容。
3.学习内容分析的基本方法
学习内容分析的基本方法包括归类分析法、图解分析法、层级分析法和信息加工分析法。
01归类分析法
归类分析法主要是对相关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需要学习的知识点。例如，人体外表各部位的名称可由上向下按头、颈、躯干、上肢、下肢等分类。确定分类方法后，或用图示、或列提纲，把实现教学目标所需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定学习内容的范围。
02图解分析法
图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容各要素及其相互联系的分析方法，用于对认知类学习内容的分析。图解分析的结果是一种简明扼要地从内容和逻辑上高度概括的一套图表或符号。例如在历史教学中，可以用几条带箭头的线段及简单的数字来剖析一次著名战役的全过程，其事由、时间、地点、参战各方人数、结果等都用图解来表示。这种方法的优点是分析者容易觉察学习内容的残缺或多余部分及相互联系中的割裂现象。
03层级分析法
层级分析法是用来揭示为了实现教学目标所要掌握的从属技能的分析方法。这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始分析，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力；要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些更次一级的从属能力。
04信息加工分析法
信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种方法的特点是能够清楚地揭示达到终点目标所需的心理操作过程或者步骤。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了学习内容。
4.学习内容分析举例介绍
加涅根据学生的学习结果提出了以下的学习分类，包括言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、动作技能的学习、态度的学习。接下来会以加涅的学习分类为基础，对各类学习内容分析进行具体的介绍。
01言语信息的学习
对言语信息学习内容的分析，一般可采用归类分析和图解分析两种方法。言语信息分析中的图解分析法揭示了实现教学目标所需学习的知识点，通过归类分析法获得了有关信息的最佳分类。学习者获得言语信息后，通常是以一定组织形式储存的，所以，通过内容分析对信息进行分类，加以系统组织，有利于学习者记忆。信息加工分析方法也可帮助分析言语信息的学习内容。
02智慧技能的学习
加涅关于智慧技能的层级学说为分析智慧技能学习内容提供了具体的方法。各类智慧技能的复杂程度不同，从较简单的辨别、具体概念、定义概念、规则使用到高级规则的运用，它们是相互依存的。掌握好较简单的智力技能是学习复杂的智力技能的先决条件。各类智力技能的层级关系如图所示。
03认知策略的学习
认知策略与具体的学科内容无关，但它的培养却以具体学科内容的学习为基础，也就是说，认知策略这些心理操作必须有某事作为工作对象，它们不能在真空中得到练习。例如，培养写有关教学设计论文的认知策略，需要回忆大量已学的教学知识，学习者无法脱离具体 的学科内容去凭空练习撰写具有独创性论文的认知策略。系统的研究表明，单独地对一般的认知策略进行训练，即形式训练的观点是不能成立的。认知策略的学习必须与教材内容相结合，与解决问题的技能的学习相结合。
04动作技能的学习
动作技能也称运动技能，是一种习得能力，以此为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、精确、力量或连贯等方面、如演奏、绘图、实验操作、游泳等。在学生的学习中，认知学习对动作技能的学习有重要作用。在动作技能的学习中，知觉因素和协调能力具有重要的作用。依据动作技能的这些特点，对动作技能学习内容的分析，不仅要分析教学目标所要求掌握的各项从属动作技能，还要揭示它们之间的联系，列出学习这些动作技能所需掌握的相应的知识，包括某种技能的性质、功用、动作的难度、要领、注意事项及进程等。
05态度的学习
态度是对于事情的看法和采取的行动，作为一种学习结果，在心理学中被定义为习得的、影响个人对某一对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。某一对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变现存的积极的或消极的态度，这意味着 我们要求学习者进行态度的学习。从学习内容分析的角度来看，要研究的是为了达到使学习者形成或改变一定态度的教学 目标，学习者应学习什么。心理学研究认为态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。据此，在目前的教学设计实践中，一般从两方面分析态度的学习内容。
（1）当学习者形成或改变态度后，应能做什么？
（2）为什么要培养这种态度？
对第一个问题的考虑，实质是智慧技能或动作技能学习内容的分析。第二个问题则要求学生了解培养某特定态度的意义。显然，这与言语信息的学习有关。
总结
由于学习需要的范围、大小不同，学习内容分析就有了不同的层次。这里主要介绍学校领域微观层次的教学设计的学习内容分析。此外，学习内容分析处于教学设计一般模式图的前端，学习内容分析是整个教学设计必不可少的内容。
参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:83-95.
教学设计过程的要素之学习者分析
1.学习风格分析
01学习风格的概念
我国有学者对学习风格做出如下界定：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。而每一个体在学习过程中会表现出不同的学习倾向，包括学习情绪、态度、动机、坚持性，以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。我们认为那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。
02学习风格的分类
（1）考泊（Kolb）根据学习风格的知觉和加工动力特征，将学习风格划分为善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。
（2）劳特斯（Lotas）根据心理的类型，将学习风格划分为情感Ⅰ、认知Ⅱ、认知Ⅰ、情感Ⅱ四种类型。
（3）费舍（Fischer etc）等人把学习风格划分为情感的（两种类型）、增量的、感知通才——专才的、直觉的。
（4）麦卡锡（McCarthy）的理论是综合了前面的研究者关于学习风格的分类方法，形成了一种新的学习风格划分方式。麦卡锡认为学习风格可分为创新的、分析的、常识的和动力的四种类型。
（5）格莱高克（Cregorc）为了测定学习者的学习风格，设计了一种自我报告的工具。在这个测定中，把学习风格划分为具体的序列、抽象的序列、抽象随意、具体随意。
（6）托兰斯（Torrance）是根据左右半脑思考知识的方式不同对学习者的学习风格进行分类的。
03学习风格的构成要素
（一）认知风格
认知是个体获取并加工外在信息的主要途径。认知风格表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。它也是学习风格在心理层面上的核心内容。
（1）知觉风格：分为场独立型与场依存型
（2）记忆风格：趋异与趋同是记忆的两种方式
（3）思维风格：分析与综合，发散与集中
（4）解决问题风格：沉思型与冲动型
（二）成就动机
成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推动作用。成就动机在每个学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩。奥苏伯尔等人通过研究，将成就动机的结构分为三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三部分在成就动机结构中所占的比重，受年龄、性别、人格特征及成长环境和经历等因素的影响，从而反映出学习者的学习倾向和特征，构成学习风格的一个重要方面。
（三）内外控制点
（四）焦虑水平
所谓焦虑，在心理学上是指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。
（五）学习坚持性
学习坚持性是指学习者为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志，这是学生学习风格的意志特征。
2.学习者起点能力的分析
（一）学习者认知起点能力的分析
皮亚杰将人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
判断学习者认知结构的两种主要方法
（1）概念图
所谓概念图就是一种认知结构的表现方式。知识可被看做是由各种概念和这些概念所形成的各种关系构成。由于每个人在感知事物及其规律时存在差异，所以所绘制的概念图也各不相同。教学过程就是使这个概念图不断完善的过程，教学者和学习者可以通过不断地构建寻求达成一致认知结构的机会。教学设计者或教学实施者根据学习者绘制出的概念图可以了解到学习者对概念及其关系的理解，也可以了解学习者的知识结构缺陷。
（2）卡片排列
卡片排列是另一种探查学习者的知识结构的方法，它的基本思想是让学生对写有各种概念的卡片进行分组排列，如果学习者将某些概念放在一起，这就意味着这些概念在其知识结构中具有更密切的联系。
（二）学习者技能起点能力的分析
在具体的课堂教学设计中，一般将学习者技能起点能力的分析分为对学习者先决能力的预估和对目标能力进行预估。
先决能力是指在先前学习所获取并为后续学习必备的行为能力，学生只有具备这些行为能力才足以面对新的教学活动。
目标能力是指学生已经部分掌握的教学目标中要求达成的能力，它决定某些学生是否可以省略某些教学内容。
（三）学习者态度起点的分析
学习态度是指学习者对学习活动的基本看法及其在学习活动中的言行表现。
学习态度是由认知成分、情感成分和行为倾向持久系统三个部分组成的。认知成分是指学习者对学习活动的观念和信念；情感成分是指伴随学习态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是学习态度的核心；行为倾向是指学习者对学习活动企图表现出来的学习行为意图，它构成了学习态度的准备状态。
研究证明，情感成分与行为倾向成分之间相关系数较高，而认知成分与另外两种成分之间相关系数就比较低。
（四）教学起点设计
“先行组织者”比较适用以下两种情况：
一是新旧知识之间的可辨别性不是很强，学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆时，那么教师在教学开始时就应该先给学生呈现一种能对新旧知识一同比较的材料，以提高新旧知识的可辨别性，保证新知识学习的顺利进行；
二是学生原有认知结构中缺乏适当的上位概念可以来同化新知识时，那么教师应该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新的学习任务得以完成。
3.学习者一般特征的分析
学习者一般特征是指对学习者学习有关学科内容产生影响的心理的和社会的特点，它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织，影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择和运用，是教学设计工作中的重要一环。
一、小学生智能和情感发展的一般特征
小学生的思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，这种思维具有明显的从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡性。低年级学生思维具有明显的形象性，同时也具有抽象概括的成分，二者相互关系随着年级高低和不同性质智力活动而变化。到小学高年级时，学生逐步学会区别概念中本质和非本质的属性、主要和次要的属性，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。但是这些都离不开直接和感性的经验。
因此，在小学生教学中要注意引导学生思维从以具体事物表象为主要形式逐步过渡到以言语概念的逻辑思维为主要形式，而且对小学生来说，逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系，带有很大成分的具体形象性。但也要注意到不同的学习对象、不同的学科，上述的一般发展趋势也常表现出很大的不一致性。要关心思维由具体形象到抽象逻辑过渡的“关键年龄”，一般认为出现在四年级前后（约 10～11 岁），若教育条件适当，也可能提前到三年级。
小学生在情感方面的自居作用、模范趋向和自我意识有较快的发展，学习动机多倾向于兴趣型，情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾，意志比较薄弱、抗诱惑能力差，需要更多外控性的激发、辅助和教导。
二、中学生智能和情感发展的一般特征
在中学阶段，学生思维能力迅速得到发展，他们的逻辑思维处于优势地位，表现出以下五个方面的特征：
①通过假设进行思维。能按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑过程来实现解决问题的目的。
②思维的预计性。在复杂的活动前事先采取诸如打算、计谋、计划、制定方案和策略等预计因素。
③思维的形式化。中学生思维成分中形式运算思维已逐步占了优势。
④思维活动中，自我意识或监控能力明显增强。中学生能反省和自我调节思维活动的进程，使思路更加清晰、判断更为正确。
⑤思维能跳出旧框。中学生的创造性思维发展迅速，追求新颖、独特的因素，追求个性色彩和系统性、结构性。初中生抽象逻辑思维虽占优势，但很大程度上还属经验型，需要感性经验的直接支持。而且，他们能够用理论作指导来分析、综合各种事实材料从而不断扩大自己的知识领域。他们还能掌握一般到特殊的演绎过程和特殊到一般的归纳过程。从经验型水平向理论型水平转化是从初二年级开始的，这是一个关键年龄，到高二思维则趋向定型、成熟。和小学生一样，中学生的智力与能力发展也存在着不一致性。
在情感方面初中阶段和高中阶段有不同的特征。初中学生自我意识逐渐明确；他们富于激情，感情丰富，爱冲动，爱幻想；他们开始重视社会道德规范，但对人和事的评价比较简单和片面；他们在对知、情、意的自我调控中，意志行为日益增多，抗诱惑能力日益增强，但高层调控仍不稳定。高中阶段，独立性、自主性日益增强，成为情感发展的主要特征；学生的意志行为越来越多，他们追求真理、正义、善良和美好的东西；高层自我调控在行为控制中占主导地位，即一切外控因素只有内化为自我控制时才能发挥其作用；另外从初中到高中学习动机也由兴趣型逐渐转向于信念型。
三、大学生智能和情感发展的一般特征
大学生在智能发展上呈现出进一步成熟的一系列特征。他们的思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展；他们观察事物的目的性和系统性进一步增强，并能掌握事物本质属性的细节特征；思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强；注意更为稳定，集中注意的范围也进一步扩大。
大学生在情感方面已有更明确的价值观念，社会参与意识很强，深信自己的力量能加速社会的进步与发展；学习动机倾向于信念型；自我调控也已建立在日趋稳定的人格基础上。
四、成人学习者的一般特征
一般认为，成人学习者有如下特点。
（1）学习目的明确
（2）实践经验丰富
（3）自学能力较强
（4）参与教学决策
（5）注重教学效率
总结
在实际的教学设计工作中，以上几个方面的分析往往是结合在一起的，作为教学设计的基本要素之一，学习者分析是保证教学具有特定针对性和有效性的重要环节。
作者|潺潺
参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:99-114
教学设计过程的要素之教学目标的确定
一、教学目标的概念
通常学校教育被视为教育教学的最基本、最直接的体现。并且，在学校教育中，教学目标也被分成了三个层次，由学校目标过渡到课程目标，最终落实到课堂目标：
可以理解为，第一级水平目标是学校的培养目标，实现学校教育的总目标，根据社会人才需求趋势制定学生学习的总目标。第二级水平目标是课程目标，即某门课的目标，需要考虑不同的学习领域、学生的发展水平。第三级水平目标是课堂目标，描述一个单元或一节课教师在课堂教学中需要确定将要完成的具体目标。强调教育结果的可见性和可测量性。
教学目标的内涵是教学活动要达到的预期结果，外延是各类学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标，也就是教学目标的具体化的表现。
二、确定教学目标的类型
划分目标类型的目的在于使教学结果可清楚鉴别和准确测量，这是教师全面、准确把握教学目标的前提。
要在教学实践中科学地确定和实施教学目标，除了了解教学目标的内涵外，还应了解当今世界上最具影响力的几种教学目标分类理论，以便从中得到借鉴。布鲁姆和加涅的目标类型划分是比较典型的。
（一）布鲁姆的分类
20世纪50年代美国著名心理学家布鲁姆提出了教学目标的分类理论，不仅将教育目标按照预期学生学习之后所发生变化的行为分为三个领域——认知领域、动作技能领域和情感领域，而且就三个领域的教学行为又逐层分析，形成了不同的学习水平，使教学结果更易清楚鉴别和准确测量。
表1 布鲁姆等人对三个领域中不同学习水平的描述
布鲁姆的教育目标分类是针对课程目标而言的，对教学目标设计有着重要的指导意义:一方面，教育目标分类理论在目标水平和目标行为上为教师提供了一个二维参考框架，在一个维度上规定了各目标应达到的水平，同时在另一个维度上界定了各目标水平应表现出的行为，使教师在设计教学目标时，能全面、更快而准确地确定各目标水平与相应的行为；另一方面，为科学测量和评价教学结果提供了依据。
（二）加涅的分类
加涅是美国当代著名的心理学家，对目标理论有着重大影响，加涅的学习结果分类系统是指导教学目标设计的具有实用价值的学说。
加涅在1965年编著的《学习的条件》一书中将人类习得的性能划分成五类，也就是五类学习结果，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。
表2 加涅学习结果分类系统
三、教学目标的陈述
陈述教学目标的目的是将课堂内容具体化，不仅帮助教师更好地把握教学目标、学生更好地理解教学目标，而且在课程评价阶段有据可循。
规范的教学目标陈述一般应该包含以下四个要素。
第一，以学生为中心。
第二，要用可测可察的外显行为来界定，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。
第三，教学目标的陈述要反映学习类型。
第四，要全面考虑教学结果。
力求反映教育目的的总体要求。在我国，教育目的就是培养德、智、体、美、劳几方面全面发展的社会主义合格建设者和接班人。因此，教学目标的界定和编写应从这一角度全面考虑。
教学目标的陈述方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。目前国内外较流行的陈述方法有以下几种。
（一）三因素法
三因素法是由美国当代著名教学目标研究专家马杰（Mager）博士提出的一种教学目标编写理论。三因素理论认为，教学目标的编写应当反映三个问题：要求学生做什么？根据什么标准去做？做到什么程度才算合格？如果一个教学目标能兼顾到这三个因素，那么它就是一个规范的教学目标。
表3 马杰的目标结构理论
（二）四因素法（ABCD模式）
四因素法是我国教育学者根据国内外教学目标方面的研究文献和实践经验概括提出的一种探索性的目标编写模式。这一模式主要涉及四个因素，即主体（Audience）、行为（Behavior）、条件（Conditions）和程度（Degree）。
实践证明，ABCD模式非常适合于广大教师掌握和使用，它不仅流程清晰，而且操作性强，目标分辨率高，不失为提高教学效率的重要方法和手段。
四、教学目标的编写
教学目标应是可观察的、可测量的，所以在具体编写教学目标时，一般要求用明确、具体、详细的行为术语来描述。在编写教学目标之前我们应先了解一下教学目标的系统。
（一）教学目标系统
教学目标是一个系统，由教学目的所决定，包含教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标几个层次，各个下级目标都是其上一级目标的具体化。
（二）教学目标的编写方法
在阐明教学目标时，我们应依据教学总目标，结合学习内容的特点，根据教学目标编写的基本要求，选择恰当的教学目标编写方法。
（三）教学目标编写的基本要求
在传统的教学设计的实践中，我们通常根据马杰的三因素法或ABCD四因素法来进行编写。而在实际应用中我们不必按部就班地使用上述要求，可根据具体情况编写教学目标。另外，新课程则提倡三维教学目标的融合，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标。
总结
教学目标是教师对每一节课课堂内容具体化的积累的表现，它对教学评价这一环节起着鉴别与测量的作用，帮助教师完善教学设计过程。
思考
尝试通过以上内容，思考以下实例
【实例1】根据参考手册，学生能用正确的格式书写求职信函，无语法和拼音错误。
分析以上实例，请问哪些内容构成四因素法。
【实例2】新课程教学目标的编写，提倡知识与技能目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标三种维度的有机融合，以初中物理课程中电功率实验为例，请编写本节课的教学目标。
参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:117-135.