闲言碎语40
*事物的属性并不是单一的，要从具体的前提下进行分析。
*对一个问题的认识，是思想方面的问题，而不是所谓的话语系统的问题。
*避而不谈未必就跳出窠臼去了，谈未必就在窠臼之中。
*科学与宗教之争，由来已久，其相关文字不知多了几头牛的毛，但这个问题有没有统一的答案呢？难道说这种没有结果的争论也是没有意义的？回到对语文的思考上来，“工具与人文”的答案也许有，也许没有，大家可以提出自己的见解，等待时间来检验就是了。我相信随着科学方法的普及，这个问题最终会有共识。正所谓，事事有我，而成事未必在我。另外，对于一线教师来说，对“语文”的思考，只是他（或她）研究的起点，由这个起点开始，最终能发展到哪里，要视个人的志、力、恒心而定，不宜急于肯定或否定。
现在很多研究语文的学者避开“语文性质”这个基本问题，而探讨其他问题，但他们最终其实避不开这个问题，如王荣生博士的《语文科课程论基础》中只谈课程论，但从他最近的文章中看，他号召所有老师在教学中积累相关语文知识。理论家自可从自身熟悉的理论做起，而一线教师也是要从身边熟悉的内容做起的。
至于谈到研究这个问题的时间，我在“语文杂谈”中曾说过，语文研究可能需要一代人或几代人的无私奉献才能完成，如果每代人都嫌费时费力，那语文建设这个工程只能是遥遥无期了。
不谈这个问题的人就真的是明白人吗？我说未必。现在避开学科性质这个问题的人，有很多人走上了“修饰”语文的道路，因为既然本质问题做起来费力，不如来点付出少，见效快，效益好的“研究”来做。这些人只能称之为“聪明人”而已。（我并不反对研究者在研究过程中实现其自身的多种价值，但对于一个研究者来说，费力不讨好，是其有所必为的一项内容。）
具体表现如下：在每一个学科后面加上课程；把语文教学说成是母语教学；未经论证地添加教学内容，如“整本书阅读”；盲目学习国外非规范的母语习得方式；急于引进各种哲学理论和文艺学理论；把语文课变成个人主张的试验田……
*中国教育界的几个奇怪现象，职位高的说话都是对的，学历高的有很大发言权，身份特殊的人要比身份普通的人得到重视的程度高。当然，如果三者皆有自然可以肆意妄为了。
比如，不管什么出身的领导都可以对教育下批示，左右教育方向；只要是教授博士就可以对中学教学进行指导，虽然是拿着麻杆在打狼，但是不妨碍人家指手画脚，可能是因为面对的不是狼而是一群羊的缘故；顶着作家编辑的头衔起码可以在语文这里混个著名语文教育专家的头衔。
*事实总是让人失望，但人总要面对事实。搞语文研究一定要分清，自己所面对的是语文学科，还是其他研究语文的人。
*教师如何准确地给文本定位，如何在传授文本中把自己的情感因素减少到最小，应该是教师的基本素养。
*对有些人来说承认“教育不是万能的”以及“学生存在个体差异”是极其困难的，因为他们不能“容忍”留有瑕疵的东西。
*虽然，比喻和类比从来都不是解决难题的方法，但是，有人总是拿比喻和类比当事实，而面对事实时也要把事实转化为比喻和类比，以便彰显他们的游刃有余。
*生活教育只有在生活中才能习得，想用学校教育代替生活教育，就是在用“学校”代替“生活”，这个本就是不可能的事情。然而对于某些拎不清的人来说，他们的话头多了去了。
*上面出展望，下面出经验，经验送不上去，不能怪上面展望错了，都是下面没能及时提供经验的错——中国式课改经验。
*语文讲科学，要科学化，这是语文学科发展的必然趋势。但在坚持科学化的同时，我们也要承认语文学科也好，生活教育也好，任何学科的教育也好都会存在着科学化无法包含的内容和科学化无法预期的结果——因为科学也不是万能的，科学也是允许错误的。
* 有“区别”未必就会存在“对立”，不能看到区别直接就跳到对立。我所说的内容只是要说明我们思考时并不只顾着自己言说，还要注意所获得信息是否足够支撑自己的言说。正如言前人所说：“言之成理，持之有据”二者是缺一不可的。
*每个人当然可以根据自己的意思进行推测，也可以忽略一些内容进行推测，但以这种推测作为指责其他人的依据或在推测的基础上进行论断，就不够用了。
*正所谓巧妇难为无米之炊。对于有的学生而言，缺乏对生活的关注与对自身成长的观照，在作文的来源方面存在了问题，而其思维水平也尚未得到开发，自然在作文时无从下手，对这样的作文“生手”，让他们上上流水线也无不可。其实既然上了流水线，谁的操作熟练，谁就得高分，这也是依据表现来评判的。
*我们的课标的问题并不在于语言不够“标准”而是不够具体或者说是过于宽泛，这主要是因为课标的制定者缺乏基础教育的实际经验造成的，相对于标准用语来说，空洞而缺乏操作性才是更大的麻烦。
*如今课题已经成为科研的代名词了，但趋势依然是“量与日增，质尤不改”。
*摘录
《中国的公与私·公私》第197页
优越于血缘关系的伦理世界，这正是中国儒教最为欠缺的。例如墨家的博爱主义之所以被儒家排斥，是因为那是超出血缘原理的普遍的爱。在中国大陆，“关系”至今仍然是连接人们的纽带，以血缘为首，在学缘、地缘、职缘等中布满了网络，人们的社会活动在其中脉动着。自立的各各自由的个人之间顺利进行商业交易的自由经济的环境不成熟，甚至结上官缘至今仍然是商业活动的必要条件。而说到这官缘呢，比如父母是当官的干部，其儿子再无能也会有好职位，这种例子举不胜举。看起来，社会主义式的管理统制结构反而保存了前代官僚社会的旧弊。
中国大陆反对复活儒教的人们，正是将这“缘”网络与儒教伦理相结合进行批判的。实际上，这一“缘”网络基本上是以血缘为最强的纽带的，而这种重视血缘的性质，看看文革期间，以父母的出身阶级决定子女在社会生活中的命运那种实例，便可以一目了然了。
* 摘录
（美）诺丁斯《批判性课程》第35页
把形式逻辑作为一套可推广的思维技能进行教授究竟有多大价值，我并不太确定。我在“教育哲学入门”的课程中通常会教授一些思维技能，因为我很感兴趣学生对此会如何反应。我努力把这些内容变得有趣，而且对这部分内容不进行考试。学生们常常说这些技能改善了他们的思维，但我并不完全信服。以前我曾是中学数学教师，我记得很多优秀学生在逻辑教学之后仍会给出一些荒唐的回答。在教授三段沦的本质和应用时，像所有老师一样，我总是强调如果大前提和小前提是真的，而且推理正确的话，那么结论也一定是真的。这就是我们证明几何问题的方式。看看一些学生如何回应下面的简单问题。
从下列条件中你能得出什么结论
1．所有的鱼都会游泳。
2．我会游泳。
因此：？
令人吃惊的是，一些学生得出“我是鱼”的结论。不知为什么，他们认为形式逻辑是一种不同的形式，甚至可以与常识相矛盾。在进行逻辑教学之前，没有学生会说自己是条鱼。让我高兴的是，多数学生回答正确，认为得不出结论，他们指出并解释了说自己是鱼的同学们的错误。有种说法认为，一些基本逻辑的培训可以促进普遍意义上的逻辑思维，我对此既感兴趣又感到矛盾。
*答问三则
1、问：“小弟目前是在做教育方面的研究，可否请教您一下，关于语文教育中审美教育的现状 ，以及您的看法？经过我的了解，审美和鉴赏问题给学生带来的疑惑确实存在，其后果包括对美的标准的不确定感，和对自己审美能力的不信任。不知道您对这个问题是怎么看的呢？
答：审美活动是一个主观性很强的活动。在语文教育中，向学生展示审美过程、明确审美原则是语文教学的任务，但语文教学不应承担评判的职能。也就是说，不管一篇文章作者的主观情感如何，我们做要做的是启发学生去学习和体会审美观照的魅力。从这个角度讲审美活动虽然是主观性很强的个人行为，但审美过程和审美原则却是有脉络可循的。所以帮助学生熟悉审美过程、运用审美原则去培养适合自己的审美趣味是语文教育过程应该努力的方向。
之所以说语文教学不应承担评判职能，正是因为审美标准的不确定性，或者说美的标准的不确定性。我们给一个些文章贴上了自己的标签，这是可以的，但要把这个标签向所有人的介绍，那么就需要出示一些相关的理据，这些理据有时可能会苍白，有时可能会有力（但未必全面），所以急于盖棺定论难免会出现偏差。而直接把有偏差的标签的内容引入到语文教学中来，就会使教学的重点发生偏移了，从而使学生缺少了对客观的审美过程的关注，没有正确的过程也就谈不上审美原则的运用了。
简单地说，离开了审美的客观阶段之后，谁也做不了别人的主，虽然谁都可以品评别人，但谁都无权给别人一个定性的结论。
2、问：你好，冒昧给你写信。在语文教学的小组知道你的。我先说说自己的疑惑，我是中文师范毕业的，因为一些原因，没考上教育局考试。兜兜转转，今年又很好运的考上了，接下来要面试，面试主要考察教师解决实际教学问题的能力，网上讲的不是很直接，也不像去年直接考说课。所以很疑惑。因为我已经2年没接触教学了，学校学的差不多都还给老师了。而且我这人口才也不是很好的那种。教师应该要口才比较好吧。所以想问问应该看看什么书？怎么复习呢？想想我问的问题好笼统啊。
答：首先，感谢您对我的信任。我个人觉得，作文一名语文教师，口才其实并不是最重要的。因为口才是可以通过实践锻炼的。我自己也曾经是一个少言寡语的人，现在的口才也不是很优秀。
就我所经历的教学问题而言，可以分为两类，一类是知识性的，在教学中我们有可能遇到自己并不熟悉的内容，这时不要武断，坦然面对，出现了错误，及时改正就可以了。如果是学生提出的问题，我们不知道答案，那么我们应该向学生指示寻找答案的方向或途径。还有一类是教学过程中，学生表现出来的问题，这时就应该由教师及时地进行判断，适当地进行调整教学设计，如果是可与教学整合的内容，那么可以通过引导让学生的注意力转移到语文学习上来；如果是非教学内容，则可以采用话语或肢体语言，对学生进行直接或间接的提醒。
3、问：为什么古代文论无法指导白话文的创作呢？
答：我认为这是因为五四以来我们从文言改为白话后，已经脱离传统的表达形式，而转向了西方的文学样式。中国的古代文论所针对的是中国度有的文章体系，在这个文章体系中，与西方文学最接近的是诗歌，然而中国的诗歌由因为语言的特殊而产生了不同于西方的表现形式。正是由于上面在文体形式上的不同决定了中国文论从一开始就不适合来作为评判中国现当代文学的参照，除了偶尔个别的共同点外，其他的内容根本上就是处在有劲使不上的状态。
再回过头来说说中国的现当代文学。我们总抱怨在这里面没有多少堪称经典的巨作，少有的几部也是现代早期的作品这是为什么呢？我认为这是我们放弃了民族传统的缘故，五四时期我们没有完成好从民族文化向世界文化的转型，而是从民族的直接跳到了西方的，在现代时这个问题还不明显，而到了当代，在创作人群身上已经没有了传统文化的影响，有的只是在表面对西方的文学流派的模仿，很难形成既具传统又具新意的作品。这样一来我们用一百年的没有根基的肤浅的西方文学套路却想博得西方国家的喝彩，无疑是痴人说梦。
*摘录
（美）诺丁斯《批判性课程 学校应该教授哪些知识》 第45页
人们常常被迫去相信宣传，但也有许多人想要去相信这些宣传。批判性思考者有时候在抵制宣传时行动迟缓，这种现象似乎合乎情理，因为其批判习惯使得他们要考虑问题的方方面面，即使其中一个方面已经确定无疑是错误的。这种担心此前提及过：批判性思维会导致优柔寡断和缺乏奉献精神。虽然这种结果未必会出现，但我们必须准备好应对这种可能性。即使具备奉献精神，批判性思维者仍对新的证据保持开放。刚硬刻板是批判性思维所不容的。
*摘录
（美）诺丁斯《批判性课程 学校应该教授哪些知识》
海德格尔所颂扬的那种思考，不可能在缺乏足够的物理庇护所时得以发展。思考依赖于庇护（加斯东，巴什拉所说的对做白日梦者的保护），思考本身不可能减轻物理意义上无家可归者的真正痛苦。认为思考能够减轻这种痛苦，这是一种缺乏判断力和冷漠无情。P63
中学生还年轻，经验不足。多数时候，他们的经验有限，没有足够可供利用的反思经验。传记性质的描写、散文、小说和诗歌都能够有力地拓展他们的经验。故事中的事件提供了间接体验，但是与故事的相遇是一种真实体验，想象力能够帮助他们与实际生活产生强大的联系。而且，作为教育工作者，我们希望学生获得理智成长。阅读获得的体验能够增加文化知识，激活想象，提供个人反思的丰富材料。P68
真正具有教育性的课程不能进行狭隘地划类和分割。P92页
*摘录
（文字）“三、具超越時空的穩定性
漢字是形聲結構為主的意音文字，聽之外，還可以用眼睛來讀。雖然歷史悠久、地域廣闊、方言分歧，文字能夠超越時空的限制，讓文化訊息不斷地傳遞，甚至使政治經常處於統一的局面。
漢字貝有延續性、穩定性，即使語法、語音因時而稍有差異，字形並未隨之變易，後人仍能依憑文字，閱讀古籍與古代文化接軌。
四、傳遞快速、資訊密集
漢字能由外形直接判斷意義，與音讀無關，容易辨識、釋義迅速。漢字是大小略等、筆畫平均分布的“方塊文字”，字形能直接傳達到大腦。根據大腦的生理研究顯示：漢字的方塊圖像訊號，主要在右大腦掌管，漢字反映在人腦裡，能夠直接進入思考區。
再者，漢字是單音獨體，一個方塊即含了形、音、義三者，是平面文字；而拼音文字為音標記音的線形文字。拼音文字，必須用語音來聯繫語義，達到理解的目的：平面文字則形則可聯繫語義，語義往往較線形文字的貯藏量來得大，所以方塊的漢字資訊極為密集，處理也較快速。”
《国语文教学理论与应用》 157-158
* 摘录
（美）诺丁斯《批判性课程》第91页
学校肩负着重要的双重责任：帮助学生社会化；为学生提供理智工具以期他们能够理解、接受、摆脱或者拒斥某些社会化。有时候第一个任务未能实现，因为教师并没有被鼓励与学生建立起关爱和信任的关系，而正是在这种关系中才能出现所期望的社会化。第二个任务也通常没有实现，因为我们所讨论的批判性课程在课堂中是缺席的。
第93页
当我们讲话时，希望听者的反应能够与我们的情绪一致。讲笑话时，我们并不希望听者进行字面意义上的枯燥评论。如果我们感到难过，我们不希望仅仅被告知要振作。如果我们感到困惑，我们想要得到澄清，而不是对复杂性的简单否定。合情合理的恰当回应表明听者听懂了我们说的话。
成人经常犯的错误是对孩子的回应方式不当。许多成人没有认真对待儿童的言论，没有以适合于儿童年龄的言语推进这场谈话，成人的回应所表明的态度是这些儿童“好聪明可爱啊”。这种高人一等的态度无助于增进儿童进行真正对话的能力，甚至会成为阻碍。这种方式养育的孩子长大成人后会表现出一种浮躁的心理习惯和交谈习惯。他们可能很友善，也期待友善的回应，但他们无助于增进谈话的实质。他们似乎只是期望受人喜欢而不是受到重视。
另一种错误我们在第三章曾提到过。有时候爱孩子的父母采取权威模式，认为权威方式能够确保孩子安全和成功。一些权威的父母根本不与孩子对话。他们只进行命令、赞扬和训斥，但不进行对话。一些父母甚至坚持认为与孩子进行对话并不恰当。
学生可能会错误地认为，富含理智意义的对话必须采取辩论的形式。确实电视上的许多小组讨论都是这种对抗形式。小组辩论者相互喊叫，每一个人都只与已经支持他观点的观众互动。没有人能学到东西。这种对话与苏格拉底式对话或者与弗莱雷所描述的健康对话之间存在鸿沟。真正的对话基于真正开放的问题。双方相互探究彼此观点并从中受益。对话中常用到这样的言论：“我怀疑；你读过x吗？我没有意识到这一点；是的，但是，相反，A这么说……哦，这与Y一样；有证据吗？”在这样的对话中，我们不仅从对方那里学到东西，而且也在探索我们的记忆、证据和立场的过程中学到东西。我们进行思考，我们可以被说服。我们可能要求学生对校内外所听到的谈话进行判断。其中有多少真正对话的例子？如果很少有真正的对话，存在哪些原因呢？
*语文教学，确立训练点是关键
关于语文教学的体系化建设，我觉得这里面需要探讨的不只是教师的问题，还有教材的问题、学生的问题，更有课堂要落实的内容的问题。
从教师的角度来看，我关心这样一个问题：同样教一篇课文，一位饱读诗书的老师教学，和一个从不读书的老师教学，有可能找不到一丁点儿的相同，而为什么这样的情况在数学课上却根本就不可能出现？无论是差的数学老师还是优秀的数学老师，面对相同的知识点，他们的教学只存在技法的不同，很少会出现知识上的差异。这其中确实包含着诸多值得我们语文教师思考探究的教学体系化问题。
而从教材来看，我们目前的教材可以说是最“自由”的教材。说它自由，是因为它可以因人而异，因事而异，可快可慢，可简可繁。考试进度由教研员掌握，课程进度、课时安排由具体教师掌握，完全可以不顾教材的编排顺序，完全可以不受教材知识结构的限制。可以说，虽然每个学生用的是同一本书，但对同一篇文章内容的了解和掌握的情况却是千差万别的。
至于教学目标的制订，确实有许多值得思考探究的地方，然而，目标是死的，课堂却是“活”的。活的课堂就必须允许随意性的发挥。那么，怎么把握这个发挥的限度呢？我认为应该坚持两点原则：
一、真正获益的是不是学生？如果是，那就应该坚持；如果不是，那就应该马上停止。
二、学生的活跃是不是和所要落实的内容有关？如果有关，那么应该鼓励；如果无关，那么再精彩的课堂也不能掩盖教学失败的实质。
然而，怎样才能真正便于教师进行判断呢？我以为，如果我们能够确定每堂课所要落实的“训练点”，并坚决贯彻，那么，就可以做到“运用之妙，存乎一心”。
有的内容和目标不存在先后，但有的必须有先后才能使学生容易接受。举个例子来说，讲修辞的时候，可能只有文章中一个例子，而在拓展的时候，若选择以前学过、接触过的内容，学生就容易接受；相反，若举很多学生没有见过的例子，就根本无助于学生加深认识。无论学问多深的教师，如果不依照学生的水平进行讲析，自顾自地酣畅淋漓，最后就可能出现“痛快的是教师，痛苦的是学生”的局面。
片面要求教师全面提高学生能力是难以达到的（虽然我不反对把全面提高学生能力作为个人的最终目标），所以更需要依托教材固有的知识体系和人文思想体系来确定训练点，进行集中高效的训练，这样才有利于每一位教师集中备课、每一位学生重点攻关。如果没有一定的顺序和计划，是不可能做到全面提高。
*语文学科除了自身发展不良、内部虫害等方面的问题，还面临着来自外部的无理入侵、打旗碰瓷、无耻寄生等各种问题。
*虚假概念、虚假描述、虚假报告、虚假宣传，现在在语文教育界肆意横行。
*常识的价值不在新旧，而是在正确与否。时代变了，但人从出生到死去的过程没有变。
*研讨备份
非天：
前不久本市一位高三的老师上了一节阅读教学公开课，整个进程都是围绕着文后的问题，重点是答题如何有效，如何把握得分点。课后老师们大多都觉得这课也很实在，自己平时也是这么教，但学生做阅读题的效果总是不佳。而我觉得整个高中的阅读教学如果都这么上的话，学生最终还是不会阅读文章。但什么是阅读教学的有效方法呢？困惑中，求各位行家指点。
fenglong88:
高考的考察是阅读的基本过程和能力，平常的阅读的教学往往直接奔向内容。用问题来训练过程和能力虽然有一定的限制，不过也是一种有效的方法。关键在教学的侧重点应该在于使学生明确重要的不是答案，而是分析过程中所运用的思路与技巧。这样才能有效地提高学生应用与拓展的能力。如果仅以答出答案为标准的话，每道题的侧重点与答案都不同，学生的答题能力也就无法提高了。如果连有指引的答题能力都不高，面对那些没有问题指引的文本，所谓阅读能力更加无从谈起了。
海蓝蓝2895：
我一直迷惑，许多老师对导入花了很多心思，对引领学生理解课文也确实有一些作用，但是我们平常阅读，谁给我们导入了？这样非常态的阅读（比如导入新课这个环节）到底对我们后来的阅读有多大帮助？
fenglong88:
作为一个预备环节，导入是应该有的，即如平常阅读过程中也有以前阅读经验作为铺垫，例如对某些作家作品或某一类文体的回忆，在这个时候，帮助学生回忆一下，调动他们的以往经验是可以起到一定效果的，但这个效果其实对掌握新文本的帮助并不大——只是体现出一下应有的系统性的关注而已。
但问题是这种经验只是阅读行为中的一种。在实际生活中，学生所面临的其实更多是直面文本的阅读，这时，学生毫无经验可以回忆，只能直面文本。在这种情况下，教师的导入表面上似乎可以激发学生的兴趣，但其实上却使得学生的正常阅读过程受到了干扰。所以，这种“激趣”其实是有一定的伤害的，因为从本质上来说这种激趣的行为不过是一种“刺激”而已。刺激启动了学生的应激机制，所以学生会产生一定的“活跃反映”，这种反映看上去与“产生兴趣”的反映很相似，但实际上，学生活动往往是被动的，而不是通过自身的阅读行为而产生的，因此上，这类的导入的效果往往不好——甚至还有一些连带的潜在危害。这时的导入行为就需要我们认真思考和慎重评价了。
所以说，“导入”作为一个教学环节，需要认真对待，但我们不能为了“精彩”而导入，不能为了“展示”而导入，不能为了“彰显”而导入，而应该为了学生阅读过程的正常合理和阅读收益而导入。
海蓝蓝2895：
"学生阅读过程的正常合理和阅读收益"指的是什么？
fenglong88:
任何人学习其实都要有一个渐进的过程，阅读过程也是如此，学生进行阅读时，从不会到会，从不理解到理解，从无方法到明确方法再到使用方法，都有其渐进性，这是正常的提高的过程。也就是说每个人的通过阅读获得知识的过程其实都要遵循“知解体用”这样一个自然的顺序，在实际教学中这几个环节的顺序可以进行调整，但不能缺少其中之一，如果缺少了某个环节，或缺少了全部环节，自然也就是谈不上获得正常收益了。但是目前的语文教学活动中，存在一些着错乱的现象：
例如低年级阅读教学，不注意修辞、文句的理解，而直奔概括大意。学生对字词文句掌握粗疏，不求甚解。学生在不甚解的情况下，就被要求划分段落大意，那么学生能做的只是碰运气而已，反正没有多少次可碰，而且把老师碰烦了，老师就公布答案了。久而久之，每次分段时，很多学生根本不去认真阅读，只是一边瞎喊一边等着老师给答案。
再如，高年级阅读教学。重鉴赏，轻理解，生活状态下的阅读被忽略。似乎学生一到高年级自然就成为了鉴赏专家，完全不顾生活的常识。这个常识是，一个人在生活中遇到的大多是文章，面对这些文章，“理解”是第一步，“鉴赏”是第二步，现在的语文教学大多只谈“如何鉴赏”，很少谈“如何理解”，其实没有了“理解”，“鉴赏”也就无法企及了。还有对作者介绍过重，也不是正常的阅读顺序，关于作者的知识，其实只有在第二步（鉴赏）时，才有可能涉及。而我们现在的教学，作者的相关知识在课堂教学中所占的比重很大，学生记这些知识还惟恐不及，哪里有时间谈理解文章！
还有，很多老师在导语中加入了文本主题，然后让学生们研读文本后进行回答，表面上是学生的生成，其实恰恰剥夺了学生应有的自主阅读经验——主题，是学生从教师那里获得的，而不是通过对文本的研读而获得的。
此外，目前教材的设置，大多是以文体分类而形成的单元。这种单元设置一上来就告诉某某文章是什么文体，这样的编排其实也在一定程度上剥夺了学生应该经历的“通过分辨文本的表达方式而确定该文体裁”的阅读过程。所以，学生的阅读行为往往处在单纯的等待输入的状态之下，而不是主动甄别的状态之中。而这种在阅读过程中产生的问题，往往会在作文时体现出来——很多学生根本不具备文体观念。
海蓝蓝2895：
由于没有按照学生的实际能力序列来教学，导致低年级基础不扎实，高年级长于低年级的阅读能力欠缺，学生得不到真正的进步，只能等老师喂答案，久而久之，学生的阅读就处于伪阅读状态。
我个人的感觉文章的文体分类的编排不会是学生作文文体不分的最主要的原因。
fenglong88:
千里之堤，溃于蚁穴。
海蓝蓝2895：
教师在导入过程中是否已经把学生导向自己价值取向的地方去了？但在平常阅读中学生是从中立的环境开始阅读，然后根据自己的经验水平来做价值判断。特别的课文背景的介绍，前一段时间语文论坛里争执较长的《背影》一课的朱自清家庭背景恐怕也属于这类情况了。像我当年学《荷塘月色》，老师就说到“革命失败”后的低落情绪等等……
fenglong88:
这要看教师自身的专业素养了，但据我所知，在教学时只强调“自己的解读是定范，而不是在示范”的老师还不在少数。要想达到“中立”其实不太现实，应该加强客观的意识，避免阅读过程中的过度判断。
以前的一些这方面的回复。
1面对文本的客观态度
毋意，毋必，毋固，毋我
2教学的排序：文本的语文知识、学生的接受过程、教师的感觉
教学设计一定要基于文本所呈现的语文知识，然后才是学生的接受过程，教师个人的感觉一定要减少到最小值，因为教师的教学的任务是在文本与学生之间搭设语文知识的桥梁。这个语文知识是客观稳定的内容（虽然目前的教材还很难做到），它不以人的意志为转移，所以教学时一定要从文本出发，向学生客观地呈现文本中所呈现的语文知识。不能以个人的主观解读感受代替客观的语文知识。因为个人的感受往往是独特的，也是片面的，如果在教学设计时过多地考虑个人感受，那么学生所能获得的大多只是教师的感受，而不是从文本中获得的属于自己的感受。
3关于误读
人有破坏的欲望，而且有破坏能力。有些人能从破坏中获得快感，正如褒姒听撕绢，晴雯玩撕扇，如果后者还涉及人际关系的作用，而前者恐怕只能从个人的愉悦出发——成为破坏的快感。
即便“误读”在所难免，也还有无意和有意的区别。无意的误读发现文本中的意外产生，在无准备的情况下，生出一种意外的情趣和理性的思考，当然是读者的一种生命建构，然而，这并不是单凭“我想”“我关注”就能获得的。有意的误读者不论文本说什么，心中早存在一个“破坏之”的愿望，而且在读之前已经存在着预期的快感收获。对有意的误读者来说，他不管对现成的价值是否存在，他只收获他的快感，并对这种方式痴迷不已。
4口占一绝
百语千言集成章，作者真意费思量。
如若不通书者意，千创万见多是疮。
董隆隆：
“面对文本的客观态度：毋意，毋必，毋固，毋我”
这个只能是臆想。肯定做不到的。阅读者各有哲学背景的差别，绝对做不到客观的。引一段文字：
文本解读是三种视域的融合。一是读者自己的视域，包括自己的生活阅历、语文素养、阅读经验（情景、心境）、智商情商等；二是文本（或作者）的视域；三是他（前）人的视域，从教学角度看，还包括教材编者的视域。其核心是读者自己的视域。对读者自己的视域而言，阅读的价值在于寻求理解和自我理解（具体表现在八个方面：⒈语文积累：包括语言的和知识的；⒉方法借鉴：包括阅读的和写作的；⒊筛选信息：开阔视野，丰富阅历；⒋熏陶感染，潜移默化；⒌启迪感悟，联想想象；⒍学会阅读，形成习惯；⒎质疑问难，欣赏批评；⒏读写结合，实践运用）。
fenglong88:
这个是用来自我批判的，这个也是伽达默尔视界融合理论的前提，否则，一个人就算拥有了全世界的哲学背景，也不一定会正确理解和使用那些哲学观点。
董隆隆：
前一帖子只是想说明，由于读者前见的存在，要做到“面对文本的客观态度”“毋意，毋必，毋固，毋我”是一定做不到的。这也就是阅读之所以不能穷尽新见的所在。
fenglong88:
前见固然存在，但并不意味着这个前见永远不会变化，而且也并不意味着必然要让前见统摄整个阅读行为。
每个人都是独自生长起来的，但这并不意味人与人之间无法沟通和理解，因为人与人之间还有很多共性的东西存在，而这些是客观的，绝不会依赖主观认识而转移的，而理解和交流正是基于这些内容而展开的，如果不遵循这些具有客观属性事物自身的客观性，那么人与人之间只能是自说自话无法交流了。
阅读会出新见，这不假，这是人类进步的体现，但这些“新见”是否正确还是应该有所依据的，而这个依据就是客观验证。因为“新见”未必就是“正见”，离开了客观依据，“新见”有时是“短见”有时是“误见”，还有可能成为“偏见”。正是要避免各种不正确的解读，所以才要以“毋意，毋必，毋固，毋我”为原则，及时纠正自己的解读行为。
董隆隆：
“阅读会出新见，……这个依据则是客观性的验证。”
到这里，还是赞成你的观点。
“因为……及时纠正自己的解读行为。”
这个说法如果在自然科学还是适用的话。那么用到文学或者社会科学上就存在问题。因为“前见”不同，正确错误就难以落实。没有客观标准，只有相对标准。而且许多情况下是相互理解不了。
fenglong88:
“相对标准”中既然包含标准，也就意味着它本身也包含着“客观因素”呀！
的确，对有的文本中的看法人们一时之间无法达成一致，但这并不意味着，永远不会趋向一致。在很多情况下，相互不理解反而是缺乏“客观依据”的结果，前人讲：有几分证据说几分话，古人讲：孤证不定论，维特根斯坦讲：对不可言说的，就应保持沉默，其实都是在强调解读行为的客观性。
此外，“前见”也是要接受客观标准检验以进行校正的。
fenglong88:
“前见”也是要接受客观标准检验以进行校正的。
董隆隆：
都”前见“了，客观标准的参照物是什么，谁来定？制定”客观标准“者难道没有前见？
俺到以为，只有旧权威的衰落和新权威的崛起之间的交替，阅读这事情，只有合理不合理，有没有文本依据，没有”客观标准“一说。
fenglong88:
“客观事物，客观事实，共同经历，共性情感……”这些都是客观标准的参照物，因为这些内容的存在并不以人的意志而转移。非要假定一个“制定者”的存在，就已经存在主观意图了——这样其实只是为了方便理解而已，但这样设想很容易忽略某些事物是群体创造的事实。退一步讲，即便是真的存在这样一个“制定者”，这个制定者的“前见”也是要受客观标准检验的，否则他是无法取信于人。
兄认为的“只有旧权威的衰落和新权威的崛起之间的交替”，虽然所谈的不是阅读问题，而是是权威之争，但权威依靠什么才能建立起来呢？离得开对 客观事实的观察、描述和积累吗？还有“合理不合理”的“理”从何出？没有客观事实的参与，理能产生吗？“有没有文本依据”其中的“文本”难道不是具备客观性的内容吗？
兄在这里恐怕是把“客观标准”简化为一条明文规定了，但作为原则的“客观标准”其实是一种指导思想，这个原则是用来纠正各种主观错误的，而不是用来规定该干什么不该干什么的教条。
董隆隆：
对，当然会有一个标准，但不是”客观标准“，一定只是”相对标准“。在阅读问题上，只有一定要制定一个客观标准，才会是教条性的。而相对的标准才是”客观标准“。所以文学批评才会有许多流派，才会对阅读产生如此纷繁多彩的局面。
文学阅读只有合理不合理，是不是有文本依据。任何阅读都有误读，说没有误读那一定是骗人。只有”误读“成分的多少。
fenglong88:
我前面说过了，“相对标准”中难道没有“客观因素”？相对标准之所以成立也是要立足于不同的客观事实的，也就是“可信度”的问题。
是不是“任何阅读都有误读”我不知道，但正是因为当误读成为一种常态时，我们才更 应该遵循四“毋”原则，以避免更多误读的出现。
董隆隆：
问题就出在“四'毋’原则”的根据什么来制定标准。“四'毋’原则”在解释过程中又会出现分歧。所以”标准还是只能是相对的。比如历史上一定有个叫曹操的人。但奸雄的曹操是事实呢，还是英雄的曹操是事实？以谁的标准为标准。
fenglong88:
“四'毋’原则”制定的依据是人们在“臆、固、必、我”的状态下存在的大量错误行为和错误认识。正是这些客观存在的事实，促进了人们建立起客观性的原则和标准，以减少错误行为的出现。例如发表论文，为了防止抄袭和杜撰，要建立学术规范——虽然这个学术规范也可能是一个相对标准，但在执行这个规范时，也要遵循客观事实。再有，很多复杂机器都要配有具体的操作手册和注意事项，这些规范的行为就是要减少人为的错误操作，虽然，没有这些“手册”，人也可以通过不断试错而获得正确的认识，但是期间不但会耗费太多的时间，而且还有可能因为误操作而对机器产生损坏。当然，兄会可能会说阅读不是简单的操作机器，阅读要比操作机器复杂得多。的确，阅读行为是复杂的，但即便是连简单的行为都要有客观的标准以减少错误，难道复杂的行为就不需要了吗？
关于“曹操”这个问题，其实倒容易解决，曹操是客观存在过的，我们不应该依靠道听途说地评论他到底是奸雄，还是英雄，而是应该分析他在客观存在过程中有过什么样的作为，这样的作为对谁有害对谁有利，是为自己多些还是为国家多些，哪方面的证据充分，哪方面的结论就更容易接受。但是要注意，举证需要确凿，而且应该确定具体的范围例如是以曹操的生平为范围还是以汉魏晋时期进行考察，从而客观判断他个人的影响等等。
其实兄所提出的这个例子，恰恰不是证明客观性的“相对标准”的，反而是证明了在“臆、固、必、我”的情况下常见的以标准不同为前提的对立评价。而这种决然对立本身就是一种把复杂事物过于简化后而产生的贴标签式的错误行为。
董隆隆：
兄自己也认定，这里的论据不能作为论据来证明阅读标准的客观性。虽然标准是必要的，但无法“客观”起来。
因为论文的抄袭和杜撰是有证据房在哪里。标准也是客观的，你有没有引用说明，是不是引用比例超过了一定的字数比例。至于杜撰则更容易确定。
fenglong88:
这部分是用来说明“任何行为都要有客观性依据才能达到较佳的效果”呀。阅读行为难道不需要依据文本存在的客观性？
兄为什么无视我后面说的“的确，阅读行为是复杂的，但即便是连简单的行为都要有客观的标准以减少错误，难道复杂的行为就不需要了吗？”呢？
董隆隆：
关于“曹操”这个问题你也同意了弟的看法，只是你认为评价他有客观标准，弟认为只有相对标准，所以才有奸雄和英雄的分野。当然，现在我们可以在评价过程中尽量接近历史上的曹操，但无论如何达不到“客观标准”。或许在一个时期内，大家都认可某个对他的评价，但难保过一个时期，对他的评价又发生变化。由于我们现在的曹操是通过阅读的来的曹操，所以，标准的变化，意味着标准是相对的标准。兄以为呢？
fenglong88:
兄所说的标准评价的变化，正是缺乏客观性的表现，而不是确立“相对标准”的基础。“大家都认可”恰恰不是建立“相对标准”的基础。而相对标准的确立，必然要客观性作为基础而不会是以主观的“认为”为标准的。
我并没有同意你的看法，我强调的是任何标准，即便是相对标准也是有客观性的，而不是止步于因为阅读行为会触及到一些有“相对标准”的情况，就可无视确立标准的客观性了。
董隆隆：
我和兄的分歧正好在这里啊。“阅读行为难道不需要依据文本存在的客观性？”阅读行为当然需要依据文本存在的客观性。但阅读行为是主观性的，比如《背影》的确是写父爱的，这是是事实。但是，文本不是仅仅写父爱的。弟从文本的结构里发现了一个过去-现在的对比结构，弟从这个对比结构里发现作者不仅仅是写父爱，而是对父爱的追寻。但有人就不肯接受。兄认为《背影》文本的对比结构存在吗？但，无论你接不接受，只要有人不接受，就证明了阅读标准的相对性。
fenglong88:
“阅读行为当然需要依据文本存在的客观性。但阅读行为是主观性的”这部分兄的认识一直是颠倒了的，应该是“阅读行为是主观性的，但必须要需要依据文本存在的客观性”，兄说《背影》的问题，承认写父爱是客观性，这不假，因为文本中有依据。至于“追寻”，在文本中有哪些客观的语句可以支持这样的说法呢？行文的结构并不是得出“追寻”的确证呀。
董隆隆：
客观：哲学术语，指的是人们看事物的一种态度，不以特定人的角度去看待事物，也就是事物本身的属性，不以人的意志而转移。另外，客观也指事物的本来存在状态。指事物的一种自然属性和社会属性存在。它与主观正好相对。
而阅读是一种主动的主观行为。一定是找人的特定意志转移的。还是以《背影》为例，对《背影》，能“不以特定人的角度去看待事物”吗？我们俩对《背影》所表达的主旨是什么，就达不成一致意见。“客观”不起来，“客观标准”又从哪里而来？
fenglong88:
文本不是客观的吗？阅读行为的客观性是要受文本的客观性的限制的，在阅读行为中，阅读者能离开文本任意解读吗？或能够用链接式的方式随意离开文本追逐思维活动的快感吗？
董隆隆：
这不是对了，弟和兄的阅读标准就不能“客观”地统一起来。也就无法确立“客观标准”。但认可《背影》主旨是“追寻远去的父爱”的人变得多起来了，是不是说明对《背影》阅读“标准”发生了变化呢？
所以这还是回到弟前述的问题，阅读标准是个相对的标准，是旧权威和新权威的较量。当新权威确立后，新标准也就诞生，旧标准也就是死去。
fenglong88:
接受的人多起来就能证明客观性？接受的人多=客观标准？
一个人阅读行为是在受权威的控制下建立起来的？
我不知道将来会怎样，但我相信缺少客观检验过程的“权威”都是伪威权——无论那些人和他们拥趸们如何自我标榜。
董隆隆：
兄啊，这个难道是阅读的标准？离开了文本还能阅读吗？
而且阅读方式姿态可以分为：
接受性阅读、解释性阅读和创造性阅读等等类型。咱瞎争论的又是那种阅读方式呢？
fenglong88:
哪种阅读能离开文本的客观限制？受到的客观限制，难道可以因为主观想象而忽视客观的文本？
董隆隆：
兄兜了一圈又回到了原初。刚才我们都证明了，客观的标准不存在。有标准，但是相对的标准。
还有，接受性阅读、解释性阅读和创造性阅读等等类型。咱瞎争论的又是哪种阅读方式呢？是哪种阅读方式的客观标准呢？
如果是创造性阅读能有标准吗？那还能叫“创造性”阅读吗？
现在，弟有些明白了，其实兄说的也许是“接受性阅读”的客观标准，而弟在说的则是“解释性阅读”后者“创造性阅读”，故说不到一块而去了。
fenglong88:
无论哪种解读都要建立在相应的客观存在的文本之上，并不因为阅读行为换了不同的名称就能摆脱文本客观性的限制。因为人自身是就是一种客观的存在，人的认识和思考虽然可以在某种程度上突破一些客观事物的限制，但同时这些认识和思考也是基于另一些客观事物才能建立起来的，也就说客观性永远存在于阅读行为之中。
董隆隆：
当今语文教学有两个不可抗拒的去向，就是一个在推翻49年后叶圣陶为主建立起来的语文课程体系。当然推翻他的体系，不是反对他的一切，而是在他开创的方向上更近一步。那么有许多东西需要重建。
其次，在语文课程重建中，阅读时很重要的一个环节。以前的阅读主要是接受性阅读，但是仅仅是接受性阅读是远远不够的。阅读还需要阐释性阅读，评价性阅读，乃至创造性阅读。那么针对这几种阅读方式或者姿态，原来的阅读标准就捉襟见肘，必须突破。
因此，我俩的争论实际上不在于要不要标准的问题，而是如何确立标准的问题。既然标准时人确立的，那么就没有客观可言，只能是相对。在一定的条件下，一定的时期和一定的方式下才有效。比如，弟读《背影》就不是接受性的，是解读，是阐释性的阅读。阐释性阅读就不能用接受性阅读的标准来衡量。
fenglong88:
首先，重新认识语文并不就意味着一切要推倒重来，而是应该看旧体系的合理之处和不足之处，合理的地方可以沿袭，不足的地方要加以补充，但如果不能真正地理解旧体系，就不能有更多有益的重建。
其次，不管意图是什么，任何的阅读都要受到文本的限制，这是事实，如果缺乏正确的理解过程，什么名目的阅读都会缺失基础。
客观性的检验从来不以人的意志为转移，急于确立的标准，往往是片面的，而且更不能靠无限的推衍来立说，并且在这种说法尚未经受客观性检验之前，是不能被视为“合理的理论”的，它充其量只是一个待验证的假说。
具体到《背影》上来说，关键不在于采取的是哪种立场或方法，而是在于支持这种立场和方法的客观的文本证据有多少，多，可信度就高；少，可信度就低——这就是要经历“毋臆”的检测。
*摘录三则
其一：
尽管我们应该鼓励学生尊重所有的诚实工作，还是应该避免对于劳作的浪漫观点。谈论每一种劳动的尊严非常容易，但是，正如我们在第-章所看到的，并非所有工作都有真正的尊严。一些劳动艰苦繁重、有难闻气味、对健康有害。那些乌托邦构想所意欲消除的，或者说想要所有人都有平等机会来承担的，正是这样的劳动。
如果人们由于周围环境而被迫从事一种工作，而不是由于真正适合这种工作——不是出于天性或者培训而适合这种工作，这样的工作也缺乏尊严。许多新移民曾发现自己身处这样的不快境地，例如训练有素的医生和教师被迫干粗活，有时只干一段时间，而有时可能要永远干下去。学生应该至少意识到这些个人悲剧，我们应该提醒学生，不是这些粗活本身缺乏尊严，而是人们失去自己适合做的工作让人觉得缺乏尊严。
《批判性课程 学校应该教授哪些知识》 176页
其二：
虽然语文和语文教育方面的著作汗牛充栋，关于语文和语文教育方面的相关论文也数不胜数，但在语文教育研究中，却存在着很明显的“三多三少”和“三气”现象，成了语文教育研究的致命伤和“软肋”。所谓“三多三少”就是倪文锦所说的“意气用事的多，充分说理的少；自以为是的多，逻辑论证的少；消极批判的多，有效建构的少，缺乏科研的含金量”。很多的语文教师把这些研究者归结为韩非子所说的“五蠹”之一，认为“庆父不死，鲁难未已”，认为他们只会误导语文教育或教学，因为大量的研究文章都是“我主张”“我认为”的个人经验或随感，很难切实帮助或指导语文教育，事实也证明，这样的“理论”和“研究”由于缺乏真正的学理和方法论基础而不可能从根本上推进语文教育的发展。所谓“三气”就是指“俗气”、“浮气”、“匠气”。所谓“俗气”，就是没有自己的价值标准，追逐时髦，随波逐流，热衷“解构”和“重构”，张嘴“哈贝马斯”，闭口“海德格尔”，挟“洋”自重，以“新”自捧；所谓“浮气”，就是缺少必要的学术底蘊，也缺少“行以求知”的研究态度，不“上”不“下”，不“中”不“西”，不“古”不“今”，喜欢制造学术泡沫，甚至为吸引眼球而抛弃学术道德；所谓“匠气”，就是缺乏学科素养和教育素养，缺乏学术习惯和学术精神，注重经验和直觉，强调技能和外显，故而长期停留在“匠”的层面。不客气地说，他们的研究实际上是一种误导、污染和遮蔽，使语文和语文教育偏离了本真和本体，成了“伪语文研究”和“伪语文教育研究”。
《语文科本体论基础》的笔记-第3页
其三：
娜·康·克鲁普斯卡雅在《谈文学教科书》一文中，对“文学教科书应当怎样编写”，提出了十分具体的意见：
第一点意见，她觉得文学教科书应该尽可能写得浅显一些，不要把很简单的意思解释得很玄妙；
第二点意见，她认为文学教科书涉及的面不应太广，不应仿佛是对全世界的全部文学作品进行文艺学上的评价，不应对所有的文学流派进行评价等等……应该牢记的评价如果过多，就会使最重要的一点——独立分析文学作品的技能退居次要地位。
最后，她希望文学教科书编者注意的，就是文学教科书应该有助于学生主动性的发展。她认为数学教科书和文学教科书是截然不同的东西。组织学生在文学上的主动性要容易得多。在附录中要指出怎样写文学作品评论，怎样做摘录，在什么联系中去阅读，看哪些戏，怎样把自己看见某一事物或阅读某一文学作品所产生的感想写出来。
《克鲁普斯卡雅教育文选》第719-722页，人民教育出版社，1959年转摘自《国际中小学课程教材比较研究丛书 本国语文卷》的笔记-第200页
*摘评
陈桂生《回望教育基础理论》 2008 第16页
教育价值观念，植根于教育领域之外，植根于一定社会一文化情境中的一般价值观念（主流的与非主流的）。如中国现今主导的教育价值观念，为“有中国特色的社会主义教育”，它植根于整个国家社会意识形态中占主导地位的价值观念，即“有中国特色的社会主义”，但不意味着在“教育”上加“有中国特色的社会主义”定语，就解决了中国教育价值观念问题；同时，称之为“教育现象”的种种现象，在其一般意义上，属于发生在一定社会中由人们所参与的文化现象，故在研究“教育问题”、解释“教育现象”时，不能不涉及隐含在这种现象之中的关于“社会”、“文化”和“人”之类的假设。这类假设不同，“教育问题”的性质、“教育现象”的含义很可能大相径庭，而教育学毕竟不是专门研究一般“社会”、“文化”、“人”之类的学问，故这类假设只能从教育学之外的社会科学、文化学、心理学之类学科中去寻求。若不如此，就教育论教育，往往流于经验之谈，成不了教育的“理论”；如是，又存在使教育学沦为“别的学科领地”的危险。在教育学中，如搬用别的学科的结论，或从别的学科结论中简单地演绎出教育结论，虽然省力，却不啻使教育学在事实上为别的学科所“占领”，从而以“百家姓”为“教育学”之“姓”。别的学科知识，好比教育研究者的营养，这种营养可增进研究者的视力，若把它们作为现成的教育知识加以陈述，那种陈述仿佛是研究者透过一副或多副眼镜产生的见识。还是赫尔巴特说得对：“我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一只眼睛，而且是一只人们可以用来观察他们各种事情的最好眼睛。”①
从别的比教育学更带基础性质的学科中，吸取一般假设，同在教育学中搬用别的学科结论，甚至搬用别的学科对具体问题的论证，不是一码事。别的学科中、的概念和由概念构成的命题，是别的学科中的概念、命题。那些概念、命题，若从其系统中游离，就可能失去原义。同一个词，如“人格”，在心理学、伦理学、法学中，各有特定含义，它所表达的，实际上是不同的概念、命题作为相关的假设；并且在运用这类概念时，还得顾及教育学陈述中的语境。即使如此，这类假设也只是“一般概念”的假设，不是教育概念、命题本身。
①赫尔巴特：《普通教育学》、《<普通教育学>．<教育学讲授纲要>》，人民教育出版社1989年版，第11页。
fenglong88按：
对于这一方面的内容，在网络上也曾与倡导以哲学方法为语文研究的尺度的同行讨论过。我当时的说法是：
海德格尔、杜威走的依然是哲学的路子，海德格尔的中心并不是语言而人，杜威的中心是教育也不是语言，他们也并没有预见在二十一世纪中国的语文界会出现什么。对诸种理论，因地制宜，各取所需，则可，照抄照搬必然有问题，当然用非得当也是难免错误，但不能片面否定。海德格尔可以让我们不带成见地坦然面对语文的复杂性，而杜威则让我们认识到经验的可贵与不可超越。这些也只是认识上的帮助——这就是哲学的价值。如果，再往后面说，目前的结构和解构，要归功于利科尔、伽达默尔、德里达，而他们的争议其实也是在如何认识文本的意义上，要说对语文有指导意义，也是在认识论上的加深，而对于语文教学来说帮助不大，只是有些人为了故作高深状而把他们请入了中国。其实，阐释学的理论，中国早已有之，从训诂学的方法到禅宗的玄机，虽未必人尽皆知，但论效果和认识，愚以为应凌驾于阐释学之上了。至于，人文与科学的冲突，最近故去的美国新实用主义者罗蒂的理论是一大亮点，但其主要的原则转换为中式语言，恐怕只用一句话就可以说清楚了，那就是“中庸之道”。时至今日，鲁迅先生笔下的“占有、挑选、大胆、不自私”依然适用，只是我们是否愿意一以贯之而已。
*摘录
哲學不容易有進步的表現，是由於難以推陳出新。就拿啟蒙思想的兩個特點來說。其一是打破傳統，對過去不再盲目信仰，而要重新估價，因此引起科學的發展，影響所及，開濶了人類思想，不再囿於宗教教條，道發出「人性的尊嚴」的觀點。其二是改變了價值觀念，將過去以本身價值為重的觀念，一變而為注重效用，凡是對人類有用的，便當作是有價值的，用處越大，價值也就越高。
田培林《教育与文化》第47页
由於教育學研究的對象不確定，又不能作取樣研究，致使教育學不能成為純粹科學。而且除了教學法或心理狀態以外，教育也不應該輕易應用實驗研究。因為倘若實驗失敗，則後果堪虞，而且將無法補救。故而教育學還沒有確切的研究方法。即使採用某種方法，從方法方面來講，也缺少嚴謹性。又教育學所涉及的範圍甚廣，在時間上包括過去和將來，過去的是文化精神，將來的是兒童發展；在範疇上又包括人類和社會。不能專重一方面，便不會有精確的結果出現，所以教育學不能成為純粹科學。不過教育學體系的建立；也不是完全不可能，可以說正在確定的過程中。田培林《教育与文化》第48页
*摘录
（四）社会大众眼中的教师 当社会大众群趋于利，以财富衡量人的价值时，人“本身”已经没有价值，即是不以人的品格和职务为价值，而以其所有的“身外之物”来衡量其价值。以有豪华奢侈的“所有物”为荣，可以不择手段的谋取财富，不惜名节，反而以“所有”夸耀于人。在这种情形下，教师已经没有社会地位，只有因无形中赋予的职务而分责受谤。所以学生成绩落后时，责难当然指向教师，学生在校外行为不良时，首先也责怪教师。总而言之，一个学生有任何事故时，社会先想到要指责的，便是教师……在这方面教师倒没被人忘记。 在大众传播事业极端发达的时代，新闻事业以“大众有知的权力”为由，努力强调每个偶发事件，教育受到重视，对教师有关的事故自然不能漏报，可惜的是，表扬教师的消息很少见——不知是否缺少，批评指责的却屡见不鲜。这种声浪不仅出自学生家长，几乎人人都随声附和。 不过群众中也有羡慕教师这个行业的。羡慕的根据是教师待遇仍然不菲，胜过劳动工作者，又有寒暑假，可以不工作而仍有收入，何况这仍然是“清闲”的行业。 从上述各方面看来，除了有志于教育者本着自己的良知良心和理想，不受外在影响，不改初衷，屹立不摇外，从其他方面看，教师形象毋宁是尴尬而被曲解忽视的。归根结底，曲解和忽视，是否要从教育来矫正并改观，有待教育思想家和教育工作者思考如何改正社会观点。 贾馥茗《教育认识论》第152-153页
*摘录
总而言之，文化是具体的，因为我们可以从中观察能够定义人类经验的文化物体与活动；文化也是抽象的，因为它是一种思考、感觉、信仰和行为的方式；它连结过去与现在，因为文化是人之所以构成人类团体的基础知识。人类的经验本身，即是由文化所雕塑出来的。 《社会学 精华版 Sociology: The Essentials,7e》 第27页
*摘录三则
1.教育的正确信念，是“教人成人”。是教育天生自然的野蛮人成为有文采的道德人。这样的人，无论从事任何行业，首先必须有为有守，简单地说，自爱而不妨害别人，能够独立谋生，能够开创自己正当的人生。人的能力和兴趣不同，从事适合自己力所能为而又胜任愉快的，才是正确的决定。要如此当然要经过学习，教人学习做人的能力和方式，才是教育的本义，其中有文字学习，但不是死的文字；学习了文字是要了解意义，开展思路，会思想，会知道开创自己的人生。
贾馥茗《教育认识论》第158页
2.教育学“绪论”中大都认定教育学旨在研究教育现象及其规律，表明它具有建构“科学的教育学”的意图。问题在于教育学“本论”中到底揭示了什么堪称“规律”的规律，其陈述中有几何实证——实验研究成果的反映？循名责实，不难发现教育学“绪论”中有关教育学性质与任务的表白，实际上是虚假的承诺。再说举国上下有数不清的“教育科学院”、“教育科学研究所”，每年有数不清的国家的地方的“教育科研项目”立项或通过鉴定，其中到底有多少“科学研究”的成分？真正有科学依据的研究成果，或许有，只是已被淹没在教育理论泡沫中。其实 更加迫切需要的是教育实践研究，而实际上有价值的研究成果大都属于实践研究，不过套用“科学”虚名而已。
陈桂生《回望教育基础理论 教育的再认识》 30
3.概念，是反映某种对象特有属性的思维形式。给某个概念下定义，也就是表述这个概念所反映的某种对象的特有属性。尽管人们对于某种对象属性的认识未必一致，而对象的特有属性本身并不因此而改变。所以某种概念的含义在相当广泛的空间和较长的时间内是约定俗成的。否则人们彼此之间就难以进行有效的交流。
陈桂生《回望教育基础理论 教育的再认识》 33
*摘录
教育研究阶情形如何呢?教育基础理论研究者，为了“联系实际”，或躲避“脱离实际”之嫌，往往自告奋勇(或奉命)代替应用科学的研究者承担未必胜任的应用研究；反之，应用研究的成果如经验总结、调查报告，为显示其“理论价值”，则常常拔高到抽象原则上来，实际工作者中也不乏代替基础理论研究者去解决自己未必胜任的基本理论问题的有志者。这表明前者越位“联系实际”，后者越位拔高理论。如此研究成果，被认为“理论脱离实际”，实在算不得冤枉。
陈桂生《回望教育基础理论 教育的再认识》 40
*摘录
“课程”两个字中文里作名词用的见于元代，指课税的度量，即是政府抽征赋税的额度。现在用在学校里，是据英文curriculum翻译而来，其词义是跑路到达一个目的地。这个词用在学校教材的原意，多是引用美国的材料，指把中小学的科目，依照儿童的年龄和能力，把各个独立的科目组织起来，使之有系统地循序渐进，以保持“整体功能”。对于课程的论述，从20世纪20年代以来，说者颇多，一时成为显学，现在则成为教育中的一个研究领域，几乎到了众说纷纭的地步，反而失去了名词原有的意义。照课程原意说，应该涵盖全部科目，课程和科目的范围，广狭之别非常明显。因为科目是单一而独立的，英文称subject-matter，课程是将多个科目组织在一起，使个别独立的科目统合成一个整体，其意义在于组织凝聚。在这个名词出现后，美国有了一些课程组织理论出现，主要的在设计如何发展教材（即科目）的范围和次第，所以课程的概念，是从“整体”着眼，以免孤立的科目不相连贯。自1960年以后，课程设计加入社会因素的考量，遂又重视课程改革，于是改革也成为课程讨论的重要问题。这个事实，源自美国中央教育机构并不订定全国必须遵守的课程标准，甚至每个学校都可自定标准，所以改革也是常见的事。不过无论如何，课程的主要意义并未改变。 目前有些教育著作中，居然称一个科目为课程，使课程与科目的意义混淆，似乎应该注意。如果有兴趣查一下早年教育部所定的各级学校课程标准，中小学称课程，大学称“科目”。原因即是大学的性质在研究，研究一要学术自由，一要专精，无人能预定学术研究的深度与广度，不能用组织科目来限制，所以大学科目没有组织的必要，故而不能称课程。
贾馥茗《教育认识论》第170页
*摘录
1.杜威相信方法的运用之巧，在于一心。教师各个不同，学生也人各有异，没有一个方法可以用于所有的人都有效，所以教师面对教材时，要率真、开明、目标专一，且有责任感。 “率真”的意思，是指直接面对材料，忘却自己，也不考虑别人对自己如此教的观感，以免分散精力。 “开明”指喜于接受各种建议和材料，从多方面考虑，开启视野，兼容并蓄，以免固执或坚持偏见。 “目标一致”指投入全部兴趣，坚持一个目的，不三心二意，不因任何挫折或批评而气馁，不随风转舵，以免自己的信念消失，而功败垂成。 “责任感”指用智慧考虑行动的结果，考虑到多种可能出现的状况，一经决定，便勇往直前，在计划实现之前，不轻言放弃，不徒托空言，以实践验证计划的正确性。
贾馥茗《教育认识论》 第209页
2. 教育以学校为主时，这个小社会不仅是传道授业的场所，不仅是改变接受教育的人，同时对于大社会也有领导和改变作用。即是能影响社会风气，进人高度文化层次；同时校正世俗歪风，免于鄙俚。那是在资讯未普遍前，大众对学习者怀着尊敬之心，愿意学习有知者的言语动作，以提高自己的身份。待到资讯普遍后，如果教育仍能维持其功能，坚持教育立场，其对大社会的影响，毋宁更为有效。但是如果教育自弃立场，转而与大社会妥协，便将为大社会所支配，失去原有的功能。教育环境杂人大社会的鄙俚，特有的环境气氛便不再纯净，也就失去了陶冶作用。目前大社会有一种呼声，“学校社会化”，要学校开放给社会大众，其原意本是使学校的影响力，遍及大多数人，以增加教育功能，果真如此，确是良策，但若做法欠当，则学校不能“化社会”，反而“被社会化”了。 理论上，学校中所能听到的是“诵读之声”或“歌咏之声”，倘若所听到的是“热门音乐”的噪音，或“流行歌唱”的庸俗，则会形成“浮躁”的气氛，而学习所需要的“沉潜之气”与“澄明之心”，便无法维持了 。
贾馥茗《教育认识论》 第219页
*摘录三则
1、《文字与书写》的笔记-第48页
中国文字的真正特质，表现在同音异字的现象，即同一个音能表示书中事物，至于到底表示何种事物，则需视这个音如何书写而定。譬如“Shi”这个音，可能是“识”、“是”、“势”、“誓”、“逝”、“事”、“世”、“嗜”、“视”、“室”、“试”、“释”、“恃”、“适”、“示”等字，代表各种不同的意思。这个特质在非常常见的形声字中，表现得尤其淋漓尽致：由一个表示意义的形符和一个表示语音的声符所构成。例如以原本图写神话动物的“龙”字代表语音，在“聋”字之中，“耳”字便是形符；如果把形符改成“竹”字，既成“笼”字。汉字书法所具有的特性，更使得这种文字不仅是一种交流信息的符号。例如，每个汉字必须写在一个方框框之内，笔画的排列和各部分间的组合必须井然有序。汉字书写如此重视布局和视觉效果，正意味这汉字和阿拉伯文字一样，具有很高的审美价值，文字或者本身即成为一种艺术作品，或者担负起装饰的作用，事实上，在中国画里，书法往往是不可分割的组成要素，不但文字入画，甚至绘画的笔触也追求金石铭刻或草书的趣味。中国的口语，南腔北调，差异甚大，而汉字则同行全境，成为中国文化统一的要素。如果现今汉人居住的辽阔大陆也和欧洲一样，很早即采用拼音文字，那么中国境内可能早已出现各种文字系统，且种类之多，冠于其他各大洲。
2、《批判性课程》的笔记-第187页
以分离的学科形式组织的传统学术课程存在某种根本性错误。学生如果准备读大学，在中学就必须学习四五门预定的课程。为什么？简单的回答就是，这些课程是大学入学考试的必考科目。如果我们问为什么，可能会得到许多不同的回答，但都认为这样的学科知识是受过教育的人的特征。但是否真的如此？中学生整日与教师一起学习，这些教师显然是受过教育的人，在中学和大学都学习过这些学科。然而大多数中学教师只了解自己所教的那门学科，有时候甚至连这门学科也了解得不够好。教学职业比其他任何职业都更需要掌握广博的跨学科的人类知识——确切地说是对传统教育的准备。但是传统教育并没有履行自己的诺言。即使在宣称通识教育的大学里，大学生们学习到的仍是一系列分离的学科课程。结果，他们仍不能自如地谈论历史、哲学、宗教、社会、政治、美学、伦理，甚至自己所学专业的实践方面的问题。
3、《批判性课程》的笔记-第188页
纯粹知识的大量积累使得最终的专业化成为必然。几乎可以肯定的是，在为专业化的准备中，某种形式的序列学习是必需的，但这并不表明，每一门中学课程和大学课程都应该以这种为专业化准备的方式进行教授。学生们在教师们鲜活的例子中看到这种课程结构的无力；他们的教师已经忘记了中学和大学里被迫学习的大多数东西。我们要么应该让学生更早一些开始专业化（如许多国家那样），要么应该围绕能有效运用学科知识的人类问题重新设计课程。中学阶段的专业化未必导致学科知识广度的缺失。相反，如果教得好的话，数学（或其他任何学科）的呈现方式可以涵盖历史、传记、文学、宗教、心理学、政治学、伦理学、美学等方面的内容。
*素质教育，从教育实施角度来说，不过是从素有训练的过程开始，进而产生从量变到质变的期待。
*选拔制度本身要有基准线，尤其是在教育资源紧张的情况下。这是正常状况。其实真正使选拔制度变味的是“把成绩作为领导的业绩资本、作为教师称职与否的标准”的行为。
*激进、极端化的思维方式是教育行为的大敌。
*中国教育的问题，不在于提倡什么，而在于提倡的过程中出现的过度唯一化倾向。