核心素养专栏｜概念形成的过程

第513篇原创文章

认知发展理论对于“人是如何学习的”，已经有了不少发现。

其中，皮亚杰的建构主义被广为流传。

教育工作者对建构主义都比较熟悉。

建构主义可不仅仅强调知识需要学习者自我建构的过程。还将整个认知过程进行了诠释。

建构主义将概念或观念称之为“图式”。人学习的过程中需要不断认识不同的图式。

但是，图式的认知过程并非可以直接传递，而是需要学习者进行“同化”或“顺应”。

同化，简单来说就是当你遇见一个新动物，然后通过某种渠道，知道它是家猫。之后又遇见另一个类似的新动物，也获知它是家猫，建立去对“家猫”这个图式，更加全面的认识。这是一个举一反三，同类熟能生巧的过程。

顺应，则是遇见一个长得有点像家猫的动物，你认为它是家猫，结果并不是，而是一只小豹子。你需要重新修正之前的认知，建立起对不同图式更进一步的理解。也就是常言道：吃一堑长一智。

在同化与顺应的过程中，学习者就会经历平衡（同化）的过程，不平衡（顺应）的过程。

这个过程需要学习者自己去建构完成，自己去亲历平衡与不平衡的过程，自己去经历同化与顺应的过程。

如果老师直接将自己理解的概念（也就是图式）传递给学生，学生可能短时期内可以记住，但是长时期就遗忘。抑或遇到新的复杂情况的时候，就会不知道如何建构。

这种情况下，老师如果又想让学生短时间内速成，就又会穷举更多变式的答案，代替学生的建构过程。

这样，就导致了依旧只能短期有效，长期意义变小。有可能陷入某种看不见的恶性循环。

今天我们的课程改革强调学科核心素养的培养，再次重温皮亚杰的建构主义理论同样有意义。

指向核心素养的教学，我们所倡导的真实情境就是为了让学生亲历更多同化与顺应的过程；

我们所倡导的单元学习就是为了不过于碎片化，不过于零碎化，以至于平衡与不平衡的过程没有展开。

我们所倡导的问题解决的进阶评价就是更加关注学生过程中的学习认知表现，以及教学评一致性；

我们所倡导的素养导向下的深度学习，就是为了学生全身心投入，积极参与，迁移应用，建立新的连接与反思。

从这个角度思考，实际上建立概念（图式）的过程要根据学习者学情特征进行分析，并非所有概念建构的过程都是一个模式。

这就需要涉及到最近发展区等其他理论，教师需要分析与设计哪些概念更为核心，更是学科本质下的关键，更需要进一步支撑发展起学生的核心素养。

当然，皮亚杰的建构主义更关注个体认知过程，对于群体协作，学习者自我系统，社会性情感，技术使能等方面并没有展开，下回我们再介绍其他方面的理论。