课程改革的实践惰性及其突破
王 帅
在当前的课程改革实践中还存在着种种惰性因素，它们是课程改革的消极、落后、保守成分，其存在较大程度上制约着课程改革实施的进程。因此，我们有必要探寻当前课程改革实践中存在哪些惰性因素?其存在的原因是什么?进而采取措施消除其存在，推进课程改革理念和价值观在实践中的真正建立。
一、课程改革的实践惰性
课程改革的实践惰性，主要指学校和教师倾向于维持已有状态，对课程改革持消极抵制态度的一系列表现和特点。
从学校的角度看，受制于积淀已久的传统教育的心理定势、思维方式和教学习惯，部分学校管理者将课程改革看作是制约提高升学率的障碍与负担，不仅在认识上、情感上、态度上排斥课程改革，与课程改革的指导思想格格不入，而且在行动上、策略上也抵制课程改革，与课程改革的政策、方案背道而驰。依然遵循传统应试教育的逻辑、规则、旨趣和方法来讲授新课程，从而造成课程改革中的“穿新鞋走老路”现象，使课程改革的实施停留在表面化、形式化的状态与水平。
在某些学校，尤其在某些“名校”、“重点校”，已有的成功和社会信誉往往把学校的领导推上荣誉与权威的顶峰。伴随着他们极端良好的自我感觉，任何来自他人对改革的认识和对改进教育教学的建议都可能被认为是对其荣誉的藐视和对其权威的挑战。加之，这些学校的教师对学校领导存在一种特别的依顺感，这种依顺感长期积累便形成了一种惰性，教师没有创新的冲动或没有创新的意识，一切只按照领导的吩咐办事，惰性也由此产生。
更为严重的，是学校管理者思想上的“惰性”。在改革实践过程中，情绪颓废，工作懈怠，消极应付，不愿负责任，不求有功，但求无过。对课程改革不思进取，不求进步。对学校的教学改革标准不高、要求不严。不总结，没有教训分析，没有经验深化。形成这种惰性，往往是得过且过，消磨了意志，泯灭了生气，湮灭了锐气。
从教师的角度看，不少教师尽管改革的呼声很高，但传统教学固有的弊端依然存在。在新课程实施过程中，常常可以发现由于认识不深、理解不透、把握不准而产生的充满假象的“表演课”和多余的“实践活动”，只注重形式的所谓“自主课堂”、“探究学习”。教师、学生在讨论问题时，漫无边际，为新而新，“多余”的形式的与“热闹”的氛围，使课堂明显缺乏必要的秩序与规范。“许多巧立名目的学生自主实践活动更是明显缺乏组织性，甚至缺乏目的性与教育性，几乎处于自发、放任状态，从而使新课程的教学活动呈现出表面热闹但内涵不足的现象，不能从根本上改革传统课程的实践范式，只是关注、追求形式的新颖与变化。”这样，不仅使新课程改革的指导思想难以落到实处，而且还扭曲了新课程改革的根本旨意。
一些教师，既没有能力保持他们所惯有的教学观念和教学风格，同时又不愿与课改中新的理念接触，于是挂着新课程改革的招牌，仍然坚持着自己得心应手的传统教学模式。他们从心理上排斥那种所谓的“师生平等”，认为“一日为师，终身为父”，对于所谓的“建构主义”、“人本主义”等，他们更认为那是理论上的东西，在实践中行不通。
不少教师在内心深处缺乏学习、研究和探索的需要与热情。尽管他们也可以引用某些课改新名词，甚至采取某种教学新举措，实质上，他们的改革行为是简单的，或多或少带有某种自发性和盲目模仿的特点。他们较习惯于被动地接受专家的精神和教育行政指令，甚至喜欢依靠某种小聪明来应付课程改革。
部分薄弱学校的中老年教师，对课程改革干脆不闻不问，坚信“十年打基础，一生不发愁”，对教学的改革创新既无兴趣，也无追求，采取消极态度。在备课方面，兴致不高。他们要么是沿用多年不变的旧教案，要么是照抄照搬教学参考书上的现成教案，缺乏钻研的干劲和信心，对新教材的内容只作大致、肤浅的了解，把备课看成一种应付教学工作检查的例行负担和任务。在教学研究、教育科研方面也认为与己无关，无所作为，甘当“教书匠”。一些教师尽管开展了一些研究，但又过于乐观，对困难估计不足。一旦遇到障碍和问题，便戛然而止，缺乏不懈探索的韧性和坚持不懈的毅力。
由此看来，数年的课改一路走来，应该说在实然状态与应然状态间还存在相当的差距，从应然到实然，还存在诸多不尽如人意之处。
二、惰性产生的原因分析探寻课程改革实践惰性产生的原因，笔者认为，可以归结为如下几方面：
学校管理者的因素。学校的管理者在改革之初，一般会提出许多改革设想，但随着与现实的不断磨合，特别是在遇到实际问题或阻力后，他们很快就会将稳定视为重中之重。当然，“如果他们能获得改革的有效策略并看到改革的美好愿景，那么他们也会赞同改革，甚至会利用权威对改革施加积极的影响。但是，所有这些的前提是：任何改革必须在学校系统稳定的基础上进行，改革只是学校所需要的新思想、新能源的补充或吸收，因而常常停留于量的变化，小修小补”。加之，管理者与教师、家长之间的角色关系是不断变化的，作为学校的领导者，想要推行一种改革就需要向教师、家长和学生说明或提出一些承诺，使对方相信改革是为了给学校和个人带来益处。当益处不能显现和兑现时，学校和教师、家长之间的关系就可能会出现紧张。于是，一些学校管理者干脆“稳”为上策，思想和行为渐趋保守。
学校环境氛围的制约。学校是一个复杂关系的社会存在，而不是一个简单的只负责教育学生的组织。学校改革氛围的好坏，对教师教学行为的发展有直接的影响。在一个鼓励创新、勇于探索、积极响应课程改革的文化氛围中，教师的教学思想、教学态度、教学理念也会被环境所感染，从而自觉地转变观念，在新课改的探索过程中不断地反思自身、超越自我。此外，在学校环境氛围的创设中，校长发挥着不可忽视的作用。一般中小学校，校长拥有绝对的权力，他们素质的高低、理念的变化，对新课程的实施具有较大影响。
教师内在动力的缺失。在一些学校中，教师被置于学校组织层级的最下层，没有或缺少话语权力。声音总是自上而下地传递，教师个人的意见没有表达的机会，成为一个“失语”的群体。教师按照上级领导制定的教学目标工作，以达到目标为工作业绩的评价标准。他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，往往失去自主发展的动力，甚至意识不到自主发展的需要。在课程改革的人潮中，他们基本是跟着学校走，跟着“感觉”走，没有意识到进行课程改革是每位教师应尽的职责，也是教师追求自身价值所在。更多的教师虽然理解了课程改革中新的思想，但在实际的教育教学中却难以有所作为，他们感到理论和实际操作层面有太大的差距。或者由于在一些地区，评价体系还没有发生太大改变，加之家长及社会的期待，致使一些教师在教学中有时感到无所适从。那些积极响应课改的教师发现改了还不如不改，考试成绩也不尽如人意，于是自觉不自觉又回到了以前的道路，同时自己的信心也受到影响，改革的动力也逐渐消退。
本质主义的思维方式。思维方式的转换不仅影响教师对课程改革的认识、态度与行动，而且从根本上决定着教师是否接受、认同、执行新课程的改革措施。在课程品质上，本质主义思维方式坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质及稳定的、永恒的特征，遵循一种僵化、肤浅的“输人—产出”的改革程式。受这种思维方式熏染，一方面，中小学教师视教授、专家为权威，奉理论、方法为圣旨，难以摆脱对他们的盲从之心；另一方面，使不少教师对课程改革有一种依赖情绪，希望能够从改革中寻求到一系列可资借鉴、模仿的规则、技术和方法，迷恋于改革的“最佳途径”、“最优方案”和“最好方法”的追逐，对改革理念持简单化、片面化、极端化的认识与理解。到最后，这种只认同不批判、只掌握而不生成的思维理路，最终只能增加他们对改革的失望和怀疑。
应试教育的巨大惯性。为了在将来的社会竞争中占据一个好的起点，学生在校园内饱尝了竞争之苦。各种题海战术，只是保证学生在学校中的这场模拟竞争中不被淘汰。“儿童的一切生命发展的最终结果都被浓缩为考卷上的分数，一系列的量化指标和既定程序把他们的生命发展人为地变成了各种数字游戏。”学习目标单一化，在阻滞学生身心正常发展的同时，也使得学校和教师在课程改革大潮中处处受阻。而且，还有些学校将新课程视为制约提高升学率的障碍与负担，排斥课程改革，在这些学校中的一切改革，只要有使学生成绩下降的嫌疑，就注定要夭折。在他们眼中，学生成绩成为一条不能逾越的警戒线，成为检验改革成败的唯一标准。又由于这种标准常代表家长、社区的观点，于是改革的难度和惰性透过他们得以放大。
三、突破惰性的具体策略
为了保障课程改革的顺利进行并取得实效，必须采取得力措施，突破课程改革的实践惰性。
1．使课程改革与学校“校情”相适应
课程改革必须扎根于不同学校的“校情”，实现校本化，否则很难落到实处。任何课程的改革和创新实际上都必须考虑自己学校的实际处境。不论是校本生长式的课程改革还是移植式的课程改革，都是一种人为事件。因此，学校在进行课程改革设计时，应充分考虑自身的特点和价值取向。在当前我国的课程改革中，由于是自上而下地推行，移植的倾向较为明显。移植式的课程改革并非不好，但它必须经过校本化的改造与消化吸收，使之与自身“校情”相适应，而不能是简单的复制。不过需要说明的是，“‘适应’不是将课程改革消融于学校实际，而是在保持课程改革的独立性的前提下使其与学校实际保持一定程度的一致”。
2．注重学校组织特性的适时调整
不少学校的组织系统常常表现为一种“松散结合系统”。学校的各个部门各负其责，较少联络。有些部门尽管结合在一起，但彼此间的互动和沟通不但很少而且很弱。这种状态形成以后，容易使学校变得死气沉沉，难以形成良好的学校改革氛围。因此，需要调整现有学校组织要素间的关系。在不干涉教育教学工作的前提下，增加各部门、人员间的交流，寻找共同的学校改革发展目标，树立积极向上的学校环境氛围，通过类似的措施，丰富学校组织间的耦合渠道。
3．由面面俱到走向引导调控
为了应对学校改革中的惰性，一些学校管理者往往采用面面俱到的整体改革思路，对改革各个环节进行全面干预。这种思路在理论和实际中都遭遇了难以克服的困难。因为，要求管理者了解各改革环节的一切问题，并分别给出具体的行动方案，这无法实现；再则，改革一旦推行，学校管理者会遇到海量问题，再要对学校进行面面俱到的安排，几乎不可能。这种改革思路，常常是顾此失彼、照顾不周，也常常以管理者的主观关注兴趣为转移。因此，学校的改革应充分调动校内各要素的力量，通过引导、调控，诱导一系列改革的出现。实践表明，这种改革方式十分经济。同时能够充分利用学校的各种资源，激发学校自身的活力。
4．增强教师的自我认识
在改革过程中，教师应把自我作为意识的对象，对自身的教学改革活动进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节，努力习得和掌握自我反思能力的实施策略，并逐渐形成职业活动中的反思习惯。在改革过程中勤于思索，及时总结自己的所做、所思、所感、所悟，不断把自己从故步自封的泥沼中“解脱”出来。教师应认识到，自己不仅是课程改革的最终实施者，而且是课程改革的参与者、建构者与开发者，进而以一个研究者的身份进入到课程改革实践中，使自己成为一个对自己的教学实践不断思索的“反思型的实践者”，在这种对实践不断进行反思的过程中，教师的改革意识、应对改革的能力一定会得到提升和超越。
5．营造和谐开放的教师文化
课程改革是不断深入、持续发展的，它要反映最先进的改革思想和指导理念。因此，教师必须要放弃传统保守、封闭的性格，要以积极的态度、开放的心态迎接新的事物。开放的教师文化包含两层内容：“一是教师要做到对外开放，面对外来的改革不能消极逃避，而是积极地、热情地去主动学习新理念，开拓自己的视野，了解新事物。合作的教师文化基于教师之间的开放、互信与支持，教师对待同事要敞开心扉，敢于正视自己的不足，虚心向他人学习，能够与他人共同分析和解决问题，一起开发新的课程资源，共享先进的教学经验。第二是教师要做到对自己开放，教师要摆脱传统教学思维的束缚，而不能几十年如一日地重复教学。”要敢于探索，积极创新，挖掘自身潜在的个性与创造性，形成自己独特的风格。
6．提倡多样化的课程改革模式
课程改革是在一定的学校文化、教师文化环境中进行的，不同学校的文化境遇决定了应有不同课程改革模式。对此我们不应回避，而应根据不同学校文化间的差异设计符合自身学校情境的课程改革模式。“大一统的课程改革模式，即使在某些学校取得了成功，也很难说适用于其它学校的文化境域”。提倡多样化的课程改革，才能使课程改革更适合不同学校的特殊情况，也有利于避免因统一改革设计的失误而造成更大的损失。
（作者单位：华中师范大学教育学院）