实践性知识视角下职业院校教师教学能力发展的路径选择 |李峻 乔云霞
【摘要】
对于以实践性为本质特征的职业教育而言，实践性知识是职业院校教师教学能力发展的坚实基础。艾尔巴兹将教师实践性知识的基本谱系划分为形成教师信念基础的自我知识、增强教师情境把控力的环境感知性知识、教师教学实践能力核心的学科教学知识、课程知识，这些知识具有理论性、个人性、情境性、社会性等特征。基于此，宜在实践性知识视角下，探索职业院校教师教学能力发展的路径：重构教学文化与教学情境，使知识结构从“理论单一型”向“理实互生型”转变；关注日常生活和教学实践，使专业风格从“技能熟练型”向“反思实践型”转变；秉持师德信念和育人初心，使教学本质从“工具理性”向“价值理性”转变。
作者简介
李峻（1976—），男，湖南新宁人，南京邮电大学教育科学与技术学院教授、博士；乔云霞（1996—），女，安徽天长人，南京邮电大学教育科学与技术学院硕士研究生。
文章出处
《职教发展研究》2020年第三期41-48
关键词
实践性知识；职业院校教师；教学能力发展
当前，我国职业教育已经进入跨越性与转折性发展时期，发展重点已由规模扩张转向质量提升，而教育质量提升的关键在教师。《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）明确指出，职业院校教师的发展是我国职业教育的一个关键问题，对于推进人才培养模式改革，培养技能型应用人才，建设人力资源强国具有重要意义。[1]职业院校教师的教学能力发展成为我国实现从“职业教育大国”向“职业教育强国”转变的关键因素之一。
教学是一种实践性很强的工作，尤其对于职业教育而言，具有很强的专业性，这种专业性不但体现在教学内容的专业性，还体现在教学技能的专业性。从知识的角度来看，教学内容的专业性就是学科知识，教学技能的专业性就是实践性知识，即“教什么”与“如何教”。长期以来，我们将教师的教学技能狭义地理解为教学的技术性手段，从而容易陷入“技术理性主义”的泥淖。20世纪80年代中期以后，随着实践哲学与反思理论的兴起，教师作为“反思性实践者”的观念得到了较为广泛的认同，从而促使教师教育从“技术理性”范式向“实践反思”范式转向，进而“实践性知识”成为理解教师教学能力的核心概念。
一、教师实践性知识的基本谱系
英国哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）认为，人的知识有两种，一种是能够系统编码的显性知识；还有一种是既不可编码、又不可言说的隐性知识，隐性知识的应用有很强的情境性，一旦形成就非常稳定。以色列教育家艾尔巴兹（Elbaz）在此基础上提出了“教师实践性知识”的概念，这一思想在西方教师知识思想中具有非常重要的地位。
艾尔巴兹将教师实践性知识定义为教师在教育教学过程中所信奉和使用的知识，这种知识源于学校经验和课堂实践，是面对专业实践时所表现出来的一种能力问题与知识。[2]对于职业院校教师教学能力而言，其展示、发挥与提升有赖于理论知识教授、实践操作示范等教学实践活动的开展，职业院校的人才培养目标是高素质技能型人才，因而职业院校的办学思想、育人理念及教学模式的核心是实践，因而实践性知识是职业院校教师教学发展之必需要素。[3]也可以说，教师实践性知识就是教师如何专业实践的知识，也可称为“教学智慧”或“教学机智”。艾尔巴兹认为，教师实践性知识并非单一的知识，而是由多种知识组成的“知识束”，主要包括了自我知识、环境感知性知识、学科教学知识与课程知识等。
（一）自我知识：教师信念形成的基础
与其他职业相比，教师职业比较特殊，它需要教师从内心认同并诚心付出才可以真正成为一位好教师。这种认同感来自教师的教师信念或工作价值信仰，教师信念可以确保教育方向与教学行为的正当性。教师信念的形成主要有两个途径：一是在师范教育与教师教育过程中，国家和社会对教师的价值要求潜移默化地影响着教师价值观的形成，教师在教学工作中自觉地将这种价值要求转化为教师信念；二是教师在日常生活中作为社会人所形成的教师工作价值观。
尽管教师信念从属于教师个人价值体系，但它对教师的工作观或职业观影响特别大，直接影响教育教学实践的效果。因此，艾尔巴兹非常关注教师信念的形成，他认为教师信念形成的基础是教师的自我知识。这种自我知识包括了三个层次：首先是教师对自己作为一种教学资源的认识，即教师是否能认识到自身技能是一种最优质的教学资源；其次是教师能否精准辨析自己与他人关系；最后是教师能否认识到自身的局限性，如正确认识到自身特征、自身才能等方面的不足。多层次的自我知识共同作用，促使了教师对自身能否胜任教学、能否与他人合作进行判断，对自身个性特征、处事态度和职业价值观等方面重新认识，从而促进了教师信念的形成。
（二）环境感知性知识：增强教师的情境把控力
教学过程实际上是由教师、学生与教材共同主导的情境体验过程。教材内容的呈现都有知识点的生成情境；教师想让学生获取知识与发展思维，也必然会精心设定教学情境；学生也必然会在情境中对知识加以应用。因此，对情境的感知、预判或重建能力在一定程度上决定了教师教学能力的高低。
艾尔巴兹认为，教师的环境感知性知识实际上就是教师对教学环境的信念，或教师利用社会经验构建教学情境的知识。这种思想实际上与杜威（Dewey）的思想一脉相承。杜威认为：“个人生活的世界是各种情境交互的世界，经验实际上就是个人与他周边环境发生作用的产物。”[4]艾尔巴兹认为，教学环境中充满了教师与各种事物或他人之间的交互关系，教师对这些交互关系的感知、理解与运用就形成了教师的环境感知性知识。并且，艾尔巴兹进一步将教师环境感知性知识细分为“感知课堂环境的知识”“感知同事关系的知识”“感知政治环境的知识”以及“社会情境创建的知识”。
相比于普通学校的学生，职业院校学生青春期问题较多，其身心复杂程度更高。面对这种情况，教师需要时刻保持高度的思维灵活性和敏锐的观察力。因此营造相应的学习环境是职业院校教师建构环境感知性知识的重要途径，以实现对各种有用信息的及时获取、有效储存与定期更新，从而增强自身的情境把控力。
（三）学科教学知识：教师教学实践能力的核心
学科教学知识是教师运用教学策略来帮助学生进行有效学科学习的一种实践知识与能力，它涉及教师的学科观与知识观，可以帮助教师在教学实践中更好地根据学科内容来选择最佳的教学手段，以达成最佳的教学效果。学科教学知识包含三个重要内容：如何呈现学科内容的知识，如何处理学生知识经验、认知能力与教学内容之间的矛盾的知识，如何恰当地选用教学方法提升教学智慧的知识，也就是“教什么”“教谁”与“如何教”的知识。
首先，在“教什么”的问题上，职业院校教师更关注的是哪些知识对学生有价值，如何重组这些知识内容并准确细致地传授给学生，让学生完全接收和掌握这些知识以促进其发展。其次，在“教谁”的问题上，职业院校教师要在关注课堂知识的同时注重关注课堂中的知识、学生与教师三者的关系，确立学生在课堂中的中心地位，并有效地运用知识来促进学生的发展。最后，在“如何教”的问题上，职业院校教师在设定教学内容时，关注点需集中于教学态度，预设教学模式并感知学生会出现的问题，准备好化解教学问题的方法。
（四）课程知识：教学效率的决定性条件
教师的天职就是教书育人，现代意义上的教书实际上就是根据课程教给学生知识，一个教师是否成熟在很大程度上是通过教学效率表现出来的，而教学效率往往又是教师实践性知识的外显。
由于教育自身的实践性，教师的实践性知识大部分属于隐性知识，它并不是由外界的理论输入而产生，而是在长时间的教学实践中借助自己的反思与体悟，经过感悟、历练与经验的沉淀之后逐渐形成的。教师的实践性知识实际上是一个知识结构体系，其中包含了多种知识，如上文所述的自我知识、环境感知性知识、学科教学知识以及课程知识等。但是，职业院校教师的实践性知识体系并非几种知识的简单堆积，而是这些知识在教学实践过程中经过两次转化才能逐步形成实践性知识的有机结构。如课程知识的第一次转化主要集中在教学设计环节，也就是教师如何将课程知识转化为课程教学目标、内容，转化为学生的学习认知基础、师生之间的学习或教学风格，转化为教师对学生学习个性的把握，并以此选择合适的教学方法与教学策略等。第二次转化一般发生在教师的课堂教学中，主要表现为教学知识的呈现、课堂教学决策的确定、学情监控与教学补救、教学手段的使用，教学安排的指导与评价、师生互动关系的把控等。与此相同的是，教师的学科教学知识也需要两次转化。首先，教师需要按照教学知识的内容与形式，对课程教学内容进行大胆预设，以奠定教师实践性知识形成的基础。其次，教师在教学过程中根据教学情境与学生状况将学科知识有效地转化为学生容易接受的知识，这次转化过程是教师实践性知识形成的关键环节。没有这个环节的存在，教师所获得的知识就不能运用到教学情境之中而成为一种“死知识”，教学也不能转化为有效的教学。
二、职业院校教师实践性知识的特征
职业院校教师实践性知识的特征，是指职业院校教师在其专业实践中形成的各种因素在相互作用下共同促进实践性知识发展的表现。艾尔巴兹认为教师通过理论学习、亲身体验、情境感悟、对课堂民主的理解等途径生成实践性知识，由此提出教师实践性知识表现出理论性、个人性、情境性、社会性等特征。
（一）理论性
艾尔巴兹在研究中发现教师实践性知识的基础特征是理论性，即要以理论知识为支撑。但需要注意的是，理论知识这一支撑不是绝对的，单纯的理论知识难以形成实践能力，因而需要注意理论知识与实践不能够直接发生联系。一般而言，理论被认为具有一定的普遍性，它高于实践并且指导着实践。但艾尔巴兹认为教师在对经验的运用中总是自知或不自知地运用理论。在教师的教学中，诸如“观点”“取向”“价值观”等对理论概念诠释的词汇就是日常使用的话语词汇，是教师们自然使用的通俗话语。教学所需的专业理论知识体系是职业院校教师必备的素质，通过将本专业领域最新的学术动态与理论前沿知识和具体实践的有益结合，教会学生掌握所学专业理论的重难点，从而满足“形而上”与“形而下”的双重需求。职业院校教师实践性知识的理论性特征强调学习者在学习过程中对理论知识进行掌握，并在实践过程中不断参与新理论知识体系的创新，因而教学是一种基于理论知识而进行的主体间性交流的实践活动，其意义表征为从关注单一向度的知识获取转为对学习者身心全面发展的关注。[5]
（二）个人性
在现实教学中，教师的实践活动往往不是依靠教科书或理论知识来支撑，而是依赖于个人从日常生活和教学实践中所获得的经验。很多教师难以解释自己形成的教学风格、教学策略，其原因便在于这种难以清晰陈述的隐性“缄默知识”，即“难以与他人共享，以个体的自我感知领悟、习得的经验、团队的默契、深刻的印象、通俗化的习惯、自然的技术诀窍、特有的组织文化等形式存在，是一种难以用图像、语言、文字等形式使之具象化的知识类型”，[6]“所知甚于所说”成为缄默知识理论核心话语方式。由此，艾尔巴兹提出与个人经验世界密切相关的知识，即“现有的知识储备”这一概念。由于个体的差异化，实践性知识具有鲜明的个体独特性，是建立在教师日常生活世界中的个人知识，与教师个体的情感、理念、价值观等密切相关，是区别不同教师的个性化的特有的风格与智慧。任何一位教师实践性知识的建构都会受纵向的时间维度、横向的空间维度、复杂的个体化等诸多因素交相错杂的影响，从而形成个人性的特征。实践性知识使得职业院校教师在其理论教学与实践教学活动中的行为表现，对教学过程中问题的处理方式以及实践教学活动过程等方面呈现鲜明的独特性。
（三）情境性
艾尔巴兹主张把教师的实践性知识放在具体的情境中，可分为情景语境和文化语境。在情景语境中，要考虑到师生说话时的具体场景、各自的感情色彩、人物的具体处境及语言的上下文关系等；在文化语境中，需考虑特定时代的文化氛围、不同种族的心理差异、不同个体的文化修养等。[7]因此，教师的实践性知识与专业实践情境的密切关系体现了同一话语的不同语境所表达的不同意义，如同“人不可能两次踏入同一条河流”的哲学真理只是体现在具体历史情境下的话语表述，不同语境下的绝对化“失真”要求相对性的意义替换。
由于职业教育的实践性特征，职业院校教师的实践性知识存在于教学行为和现实的教学情境中，通过对教学实践和生产过程的思考，在行动过程中产生和发展，它与具体教学情境息息相关。随着教学活动的开展逐步积累，教师每天的教学活动不尽相同，即使是相同的内容，在动态变化的情景语境与文化语境中，每次的教授也非完全一样，这就使得具备情境性特征的实践性知识处于不断生成与发展的动态过程中，并能在实践应用中得到更好的掌握与运用。[8]
（四）社会性
亚里士多德曾将人类活动分为实践、制作和反思三种形式。其中实践具有伦理的或政治的目的，它与幸福、和谐、民族、正义等社会价值密切相关。在艾尔巴兹看来，教师的实践性知识在伦理的、政治的目的的指引下，需要遵循社会主流价值观。现代职业教育作为社会再生产的“工作母机”，产生于工业革命的工人讲习所，教育对象多为社会中下层群体的孩子，天生带有对社会弱势群体的救助性质，它在抽象层次上持守着基本的社会公正精神，既具有教育公正的普遍性，也表现出职业教育公正的独特性。[9]因此，职业院校教师实践性知识的社会性特征涉及理论与实践教学过程中的公正民主，触及社会的阶层流动因素。对职业院校教师而言，在自身的教学发展中需密切关注处于劣势地位群体以及动手能力相对较弱学生群体的整体发展，促进课堂的公正民主、促进弱势群体孩子的学业进步，真正做到“有教无类”，为社会的公平正义奠定基础。
三、职业院校教师教学能力发展的“修炼”之路
百年大计在教育，教育之计在教师。教学工作是职业院校发展建设的重中之重，教师教学能力关乎人才培养质量，关乎国家的长远发展。实践性知识与职业院校教师的实际教学工作紧密相连，探索实践知识视角下职业院校教师教学能力发展的路径是当前必要之选择。
（一）重构教学文化与教学情境，使知识结构从“理论单一型”向“理实互生型”转变
不可否认，目前职业院校的新教师在学历层次与知识程度上都比以前有了很大提升，但是，他们的知识结构过于“理论化和单一化”，即他们的知识往往是间接性知识，多是以概念、推理、判断等为形式的关于事物本质及其规律的系统化知识。当新教师走向工作岗位以后，就会从“学习者”向“教学者”转变，但是，他们的教学行动很容易受到原有经验、认知图式的影响和约束。例如，很多教师习惯将自己在“象牙塔”里累积的教育理论生硬地照搬到教学实践之中，造成理论与实践的割裂。尽管实践性知识具有理论性特征，但是理论知识与实践性知识并不能简单地形成“指导”与“被指导”的关系，而是要在实践过程中通过主体对实践的深层次理解之后，才能用理论知识指导实践。“理解”不是发生在“应用”之前，而是与“应用”处于同一过程。[10]同时，任何一种知识都不是凭空产生和发展的，都要受到一定的“文化约束”，即需遵循其文化发展脉络。实践性知识的情境性特征客观上要求，知识必须运用于具体的情景和文化语境之中才能“转知成智”，并内化为教师教学实践过程中的教学智慧。职业院校教师教学能力的发展离不开现实教学文化场域的构建，邬大光教授认为教学文化应该是教师发展的根基，它作为长期教学活动中形成的文化积淀以潜移默化的方式深入教师内心，通过规范其价值取向和行为准则来促进教师教学能力发展。因此，我们需要重构现实教学文化与教学情境，探索教学知识结构由“理论单一性”向“理实互生性”转变，提升职业院校教师教学能力发展的知识基础。
1.将微观的教学实践性知识放在宏观的文化背景下考查，在多元文化的场域中重构适宜自身教学能力内生化的教学文化。首先，不局限于自身已知领域，要在不断夯实自身专业学科知识的基础上兼顾相关领域探索，融和外界不断出现的文化理念、技术进行创造式开发教学，做到触类旁通、锐意创新。其次，萃取中华文明优秀文化成果，以其精髓涵养教学精神，传承“见贤思齐”的进取意识，铸造底色厚重的人文格局。最后，拓宽国际化的学术视野，站在东西方文化的交汇处，掌握学科发展的国际化动态，提高研究分析式教学能力。[11]
2.将教学理论在相应的情境领域中进行实践转化。信息化时代背景下知识的海量传播，对于知识的固化掌握缺乏实际意义，教育中重要的是对知识的创造性转化。职业院校作为社会专业技能人才的“培养皿”，教师作为育人的中坚力量，在对其职前培养中，必须将知识的创新与应用从教室和实训基地延伸到具体工作问题领域，强化教学现场研究能力，在具体教学情境下通过实践探索、经验重塑和理论生成搭建“理实互生性”桥梁，将本体性知识与条件性知识进行有效转化，缩短基础创新成果面向社会应用的时间，实现新知识资本的利用率和社会价值最大化。[12]
（二）关注日常生活和教学实践，使专业风格从“技能熟练型”向“反思实践型”转变
在传统知识观视域下，如果一个教师拥有丰富的知识并熟练运用且能达到授业解惑之目的，那么他就是一个成熟的教师。但是，传统的知识观往往倾向于先验论，以永恒性、绝对性、先于经验的存在为表征。因此，这种知识体系具有很强的确定性、客观性及预设性，但是忽视了个体在知识建构中的主观能动性。传统知识观统摄下的教师教学能力发展往往被简化为对教学活动的“书斋式”研究，教师作为教育主导方的人性温度及其灵活性、情境性难以切实体现。随着技术变革与社会转变，知识从原本的永恒性、绝对性和静态化逐渐走向了建构性、复杂性与默会性。根据艾尔巴兹实践性知识的个人性特征，教师通过教学活动对生成经验的反思，处于不同经验环境中的教师要建立与个人经验世界相关并与周围环境交互作用的“现有知识储备”，因而教师的教学活动不仅需要遵循“科学”之理，更要具备“实践”之行。针对职业院校教师在教学中所遇到问题的复杂性、所教授对象的多元化、所面临现实的悬置性，须以传统教学研究的诘问、批判与超越为解题出发点，关注日常生活和教学实践，以经验化、个别化的实践性知识寻求理论与实践的“二元对立”模式的教师教学研究范式。这是教师教学能力发展的突破口，能促使职业院校教师专业风格由“技能熟练型”向“反思实践型”的转变。
1.善于从日常生活中寻找专业发展的规律与轨迹，探究行动与结果之间的关系。对于职业院校教师而言，在提升自身教学能力发展的初期阶段要关注日常生活，将教学生活中琐碎的点滴串联成一个个赋予一定意义的故事，达到“鉴往知来”的效果，并研究解决实践中的问题，在教学实践中不断丰富和积累实践性知识，逐渐认识和理解教学的本质价值，进而提升教学能力。
2.加强教师对教学实践活动的反思能力。美国学者舍恩（Schon）认为教师作为反思实践者要在实践过程中对“及时发现问题—主动建构问题—深层探究问题—解释或解决问题的反思”进行流程整合[13]，并对行动本体和人为主体提出“行动反思”，在“行动反思”中不断修正与整合知识结构。加拿大学者范梅南认为反思意味着“对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择”。[14]因此，反思是对自身及活动的反观智慧，通过思维创新和行为改进来强化自我意识与反观自身。职业院校教师需要根据自己在教学过程中对突发事件的反应与知觉来调整教学策略，并通过对整个过程进行反思使自己更加深入地理解教学实践活动。
在实践性知识视域下，实践是建构新知识的主要途径。职业院校教师教学能力的发展离不开实践，实践性知识就是在实践中反思生成的。因此，教师需要把将自己对教育理论的理解与教育实践中的行动自觉结合起来，从而改组或重构原有知识体系，生成新的个体化知识。“实践出真知”不仅是对身体力行的过程描述，更是力行之后对结果进行反思的总结。
（三）秉持师德信念和育人初心，使教学本质从“工具理性”向“价值理性”转变
目前，在我国高等教育已经进入到“后大众化时期”，特别是在大力发展职业教育成为国家战略的背景下，职业院校的教师队伍日益壮大，年轻化、学历高、思维活跃等优势日渐明显。但是由于当前社会利益、文化样态与价值观念日益多元化，职业院校教师由于经验不足容易导致教育教学观念与思想出现偏差或滑坡。如市场经济思维导致了工具理性开始侵蚀传统的师生关系，并隐藏于“传道、授业、解惑”的背后，成为教师教学过程中的一种潜在逻辑，教学很容易被简化为一种干巴巴的知识与技能传授，而价值理性的遮蔽使教育丧失了对真善美的追求。根据艾尔巴兹对教师实践性知识的社会性特征的描述，教师的专业教学需以道德为立足点从而为社会的公平正义奠定基础。在新的历史时期， 我国教育发展的核心内容之一便是复归教师作为学校主体的价值属性。教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校教育工作会议上提出，教师要“回归本分，潜心教书育人”。作为职业教育的主体性力量，职业院校的教师必须意识到教育教学的价值与使命，教学是育人之手段，育人是教学之目的，师德在教师教学能力中具有核心地位，是提升教学能力的基础所在。因此，必须秉持坚定的师德信念和育人初心。
1.培养职业院校教师自身的角色认同感。针对当前我国高校“重科研，轻教学”的普遍现象，政府应该采取一定的行政手段进行适当干预，特别要将“破‘四唯’”落到实处，使“教学学术”的观念渗入教师行动与学校制度，让教学成为教师的一种自觉追求。
2.增强职业院校教师的职业认同感。作为以育人为本的教师，对教学的情感付出是教师主体作为一种社会角色应具有的精神境界，教师的“双主能动性”（即主观性、主动性）体现了教师的职业伦理道德。[15]热爱教学是教师从事教学的首要动机，更是促进教学发展的不竭源泉。我国有“重学轻术”的文化传统，导致社会对职业教育以及职业教育的教师、学生产生文化偏见，特别是中等职业学校的教师存在一定的“职业自卑感”，因此教师教学技能发展的动力不足。为此，国家应从政策上提升职业院校教师的职业认同感与荣誉感，使他们主动将“职业”向“事业”境界推进，增强教师教书之职与育人之业的认知契合度，激发其从教学初始便不断反思、改进并提高教学，体验教学在生命价值实现中的意义。
3.强化职业院校教师专业培训的理性价值引导。对于职业院校教师的教学提升机制，无论是职前抑或职后的教育培训，都需克服偏重工具性的问题，注重培养批判性反思意识，加深对教学价值的认识，引导教师针对教学过程中的价值性问题思考、讨论与对话，帮助教师实现教学价值理性的合理化，使其在理解基础上实现个性化的意义生成。
参考文献
［1］方耀萍.高职院校“双师型”教师培养路径及多元化保障体系构建［J］.教育与职业，2020（6）：61-64.
［2］Freema Elbaz. The Teacher’s 'Practical Konwledge': Report of a Case Study［J］. Curriculum Inquiry,1981, 1（1）: 67.
［3］蔡海云，熊匡汉.行动学习：应用型本科院校“双师型”教师教学能力的培养路径［J］.黑龙江高教研究，2018，36（6）：100-104.
［4］杜威.经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：47.
［5］秦丹，张立新.问题与优化：课堂精准教学实践的现实审视与反思［J］.电化教育研究，2019（11）：63-69+77.
［6］赵士英，洪晓楠.显性知识与隐性知识的辩证关系［J］.自然辩证法研究，2001（10）：20-23+33.
［7］康晓伟.论艾尔巴兹的教师实践性知识思想［J］.比较教育研究，2014，36（4）：85-90.
［8］郭靖.高职教师实践性知识建构研究［D］.金华：浙江师范大学，2012.
［9］宋晶，罗钢.现代职业教育的“公正”之维［J］.职教论坛，2014（28）：9-12.
［10］［13］高芳.实践教学：职前教师教育重心的转向［J］.教育评论，2014（9）：69-71.
［11］康淑敏.大学教学文化的式微与重塑［J］.教育研究，2017（12）：60-67.
［12］闫利雅.职教教师发展政策的实践转向［J］.职教论坛，2019（8）：83-88.
［14］范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：142.
［15］孙丽芝.价值理性回归：大学教师教学发展的必由之路［J］.黑龙江高教研究，2018（4）：96-99.