《教育现象学：观念与方法》王卫华    第三节 教育现象学的研究价值<div><span style="white-space:pre"></span></div><div><span style="white

毋庸置疑，教育现象学这门新兴学科的迅速发展有其独特的理论和实践价值。它从解决教育学所面临的紧迫任务出发，寻找并建立教育学的理论原点；它真正落实了“教育世界是人的世界”的理念，彰显教育中人的真实存在。另外，它还转换了教育发展的生态模式，使过程式教育得以有效实施。

一 寻找到教育学的理论原点

任何教育理论的建构都需要一个可靠的逻辑起点，否则，教育言说将难以为继，或者是越说越糊涂。教育学研究要抛弃对其他学科的不当依附，进而建立起相对独立的教育理论体系，成为与其他学科平等的科学，最为紧迫的任务就是寻找并建立起自己可靠的理论原点。现象学对教育学的启示并不是让教育学又多了一个依附学科，它实际上提供了一种思考问题的基本准则：我们要面对直接呈现给我们的东西，在这些东西没有得到彻底澄清之前，不得假定任何间接的前提。现象学并没有直接告诉我们教育学的理论原点是什么，它的独特性在哪里，但它指明了教育学获得自己坚实起点的方法和哲学原理。从这个意义上说，在现象学中作为方法的理论对教育学来说更多意味着方法论层面的含义，而它的哲学原理则具有普遍性的指导价值。所以，现象学带给教育学更多的是理论上或思想上的指导与规范，并不是具体的操作建议。而这其中最重要的思想就是要求教育学研究必须面对研究对象本身，中间不需要任何未经证实的结论，它还要根据研究对象的独特性作出进一步的探索，这就是教育现象学的主要使命。

例如，现象学对认识起点及认识发生机制的研究，教育现象学完全可以将它转化为对教育起点及教育发生机制的研究，或者是对儿童学习成长机制的研究，因为它们有着共同的研究对象和追求——都是关注人的意识，这是教育现象学从现象学中借鉴过来的带有普遍性的最大的研究基础。再例如，教育学原来以实体性思维来认识教育、指导教育，但这并不符合人的活动实际，没有突出教育的独特性，致使有生命意识的人和无生命意识的物变成了同一个类型。现象学认为人的独特性在于意识，并且意识是流动的、构成的，教育现象学则将它转化成人的意识或体验在教育中交流，它既符合意识流动的一般特点，又特别关注教育体验的生成情况。体验的构成是教育关系中的构成，而教育关系总是发生在教育情境中，从而将教育者与受教育者的教育体验带入到了特定的时空环境里。最后，现象学的工作态度不仅能帮助教育现象学找到教育学的研究起点，而且保证了研究质量，充分体现了科学研究的严谨与严格的特点。

如果说现象学找到了各门具体科学的根，那么夸张一点说，教育现象学在教育学及其下属学科中也扮演着同样的作用。它以现象学中具有普遍性的意识研究为基础，将体现现象学方法论和哲学原理的思想融入其中。最为关键的是，它要面对教育事情本身，体现教育的独特性。否则，教育现象学一旦离开了教育，即使有再多的现象学术语和理论，那也是对现象学最大的违反与背离。

二 彰显教育中人的真实存在

我们经常说教育要关注人，教育世界是人的世界，可我们真正关心的大多是“关于人”的某某事实，而不是人本身。例如，我们关心孩子考了多少分、排到什么名次、是否能升入高一级重点学校、学校建设投入产出各是多少，等等。但我们很少思考，每个教育相关者实际接触教育时，他的意识是什么？他的体验是什么？伴随体验的还有意义，体验的内容就是意义的表达。

传统形而上学，包括很多经验科学，总是依靠概念与命题来形成一整套逻辑理论体系，这套系统的伟大成就已经使它能够独立于事情本身而成为一个单独的世界。例如在教育学中，我们可以从几条宏大命题推演出诸多小命题，然后组成一个庞大的教育理论体系。当众多教育相关者在津津乐道各种概念、命题时，却根本不知道教育世界到底发生了什么。现象学要求回到事情本身，就是要回到被概念、命题所掩盖或替代的教育事情本身。“在现象学看来，经验科学并不是事物的真实反映，因为它要用概念，而概念是一种抽象，以这种抽象概念组成的科学体系不是事物本身，而是片面的，只是为了人的实际用处才设计出来的。”^{叶秀山：《思·史·诗--现象学和存在哲学研究》，人民出版社2010年版，第127页。}

^">[1]教育概念、命题掩盖了教育体验，遗漏了教育意义，而我们要认识的恰恰是那个前概念的、前逻辑的、由我们直接体验到的原初之物，除此之外再无其他。

在人的众多教育体验中，有一种体验是教育良心。教育良心即赤子之心，是教育规范性的良心，是我们基于常识、基于天生直觉的良心。人类几百万年的发展让我们每个人都拥有了异常敏锐的教育良心，这种良心源于我们人类最初与世界的同一，源于我们多年来朴素生活的积累，更源于我们对待下一代如何成长的心理构型。它就像康德头顶的星空和心中的道德法则，虽然眼前的感性世界异常繁杂，虽然功利的结果让我们心动不已，但却丝毫掩饰不住我们教育良心的冲动。当我们循着自己的体验触摸到这些良心时，我们应该果断地让它们彰显，让它们犹如头顶的星空，照亮我们前行。

教育意识、教育体验、教育意义、教育良心，这些充满了人的“体温”的词汇无不标示着教育世界中人的在场与参与。同样，教育中的认识活动也再不是传统形而上学中主体对客体的单向度的静态认识。这种认识的前提假设是主体可以保持绝对客观，主体在认识过程中既不会影响客体，也不会影响自己；客体在某个地方等着主体来认识，并不会受认识的影响；认识中的体验是要被坚决克服的，因为它的主观性会导致认识的不够精确。我们用各种量表测量教育对象，我们被要求在研究中保持客观中立，我们将各种认识结果作逻辑运算后，施用到丰富的教育情境中去，凡此种种，都是教育中忽略了人的特性的表现。

现象学则要求我们尽可能返回到认识的原初状态，它的一个基本原则在于：“世界不仅仅是我的对象，因为我原本是世界的一部分，主体和客体原本是同一的，世界如何呈现在我们面前，是和我们如何对待世界相对应的。”^{叶秀山：《思·史·诗--现象学和存在哲学研究》，人民出版社2010年版，第6页。}

^">[2]这如同我们身处一间四周贴有平面镜的屋子，这时，我们与屋子融为一体，我们成为屋子景物的一部分，我们一举手一投足都可以影响到屋里的景物，我们怎么“看”、怎样活动，屋里的景物就是什么。在教育过程中，我们不可避免地会产生各种感受和体验，然后又自然而然地传递给我们的对象，从而引起对方的反应；而对方的变化又会引发我们新的体验。这是一种体验上的循环、碰撞，不断产生绵延的意识之流。教育的事情本身就是这样，它是一个动态的、双向或多向的发生过程。

三 促进过程式教育有效实施

教育现象学将改变教育的实践生态模式。一般来说，教育的实践生态模式主要有两种：一种是结果式教育，基本形式为：教育输入→教育操作→教育结果，人们关注的重点是教育结果，有时还根据结果反馈到新的教育输入；另一种是过程式教育，即教育输入→教育过程→教育结果，人们关注的重点是教育过程。“结果式”的优点是简单直接，易于控制和操作，缺点是作为教育输出的结果已成为既定事实，特别是当这种事实为负面时，往往会成为可怕的教育灾难。“过程式”正好可以避免这些问题，因为它是在教育过程中就开始关注教育结果的走向，对教育的发展具有及时的预见性和可控性，但问题是到底该如何把握教育过程？目前，有一种方法是将一个大的教育过程分解为几个小过程，但每个过程仍是重复结果式的做法。这种方法其实仍属于结果式，只不过是用几个较短的时间段代替一个较长的时间段，它虽然可以在一定程度上改善教育实践的效果，但难免有烦琐重复之嫌，因为它的基本思路并没有变。

教育现象学对教育本身的研究可能会为教育实践生态模式中过程式教育提供具体的“抓手”。教育现象学所关注的教育意识、教育体验、教育意义、教育良心都是在教育过程中产生的，都是伴随着一定教育情境的发生之物，我们不可能等到有了一个阶段性结果后，再把先前发生过的意识之流经历一遍，因为人的意识总是与特定的教育情境相伴相生，相互依存。我们在行动时会产生意识，我们关注这些意识，这些意识之流反过来又会指引我们继续行动。所以，教育现象学将会促使我们时刻保持对教育情境的敏感性，提高行动的自觉性。胡塞尔说现象学方法主要提供的并不是什么知识，而是一种思维态度，这种态度的实质就是对即时过程中的意识之流保持关注，而不是等糊里糊涂行动一气后，再根据反馈的结果把上述行动重做一遍。

从更微观的动态层面看，教育相关者进入实践场域，教育情境中的各种因素被他知觉、想象到，他通过与教育情境的不断调和，进而产生了各种意识之流。他以此为基础，承前启后，以实现教育场域中的绵延行动。从这个意义上说，任何教育实践都不是与教育理论对等的，因为任何实践中都已经包含着某种理论，而不管行动者是否意识到；任何教育实践也不是直接以教育理论为基础的，直接与教育实践相联系的是人在现场的教育意识，也就是我们的教育体验。当我们对这些意识、体验予以足够重视时，我们的行动会更具有明智性。如果每一步的行动都有很高的质量，由这些行动所组成的教育过程自然会达到更高的水平，它将更有利于得出相对满意的教育结果，这也许就是教育实践生态模式中过程式教育的精髓所在吧！