闲言碎语 048
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*练习对句，其实对学生在作文中概括事例，使得行文刚健有力，增加文采分数都有帮助。如果每篇课文后，设计一个概括性的练习，不但能检验学生对课文的了解程度，也能提高学生的概括能力，还能起到提高学生的筛选信息和摘要的能力。
*摘录
人本主义教育理论在批判传统教育扼杀人性和个性，扭转教学中的教师中心主义，改变被动的机械的外在学习模式等方面具有进步意义。其不足之处主要表现在：
(1)学校教育的目的是实现社会发展需要和学生实际需要的统一。如果教育只考虑社会需要，不切合学生的年龄特征与他们的需要，那就会成为主观主义和工具主义的教学；反之，如果学校教育只顾迎合学生的心理，而不注意社会的实际需要，那就会成为形式主义和兴趣主义的教学。人本主义的教育理论，片面强调潜能在学习中的动力作用，把发展潜能视为教育的根本目标，是一种贬低和脱离社会需要的遗传决定论的自然主义教育的观点。
(2)以学生为中心的教育模式，虽然有利于调动学生学习的主动性，但降低了教师的作用。教师是肩负贯彻执行教育目标、教学计划和课程标准，担负着整个教学活动的组织工作的教育者，具有更多的知识和经验；学生是教育的对象，正处于成长期，他们的知识和经验还很不丰富，独立思考和独立学习的能力还很有限。在教学过程中，决定教什么和如何教，不是学生，而是教师；就学习过程来说，学生是学习活动的主体，学生学习的主动性（如学习动机、需要、兴趣、态度等）是他们学好的内因，而教师的指导则是学生学好的外因。因此，教师在教学活动中的主导作用和学生在学习过程中的主体地位，是教学过程的本质及其规律决定的。教师和学生两者起着互为主客体的作用。
(3)人本主义心理学消解学校纪律与规范，主张以学生自由活动为中心，由学生自己决定学习内容，几乎要破除学校的一切规章制度。这种主张也是片面的。马斯洛认为。在理想的大学中，将不再有学分、学位、必修课，每一个学生都可以学他想学的任何课程。只有学生自己发现已有的知识才是最宝贵的东西，教师教的知识不是无用的就是有害的，因而他主张学校应该“放弃一切教学”，不向学生提出任何学习进度要求，一切都由学员自己主动选择安排。他还要求“取消考试”，“文凭和评语也必须统统取消”。这种把教育与要求、自由与纪律、自主与制度截然对立起来的做法，就不可避免地最终会陷入削弱与取消教育、学校和教师的自然主义教育的境地。其结果必然忽视教学内容的系统逻辑性，降低教育与教学的效能，影响学校的教学质量。
(4)具有非理性主义教育倾向。人本主义在反对唯智力主义的传统教育，重视和强化非智力因素在教学活动中的地位和作用方面是有积极意义的。但是，由于以学生为中心的教学理论，直接嫁接和移植于罗杰斯以受辅者为中心的心理治疗理论和实践，忽视了学校教学过程的特殊性，忽视系统科学知识和技能的学习，贬低科学系统知识掌握的价值，其教育模式过分理想主义，“非指导性”教学矫枉过正，使师生把大量宝贵的教学时间用于学生的“发现”活动而被白白浪费掉。罗杰斯把情感视为教学活动中的决定性的动力因素，片面强调情感对认知的作用，完全忽视认知对情感的重要作用，对知识传授和理性的价值认识不足，其结果必然陷入情感主义的境地。再者，学生作为正在成长中的人，其情感体验和思想观点并非都是完全正确的，完全可以信赖的。无条件接纳和设身处地理解，这既与真诚难以相容，也不利于学生明辨是非，更不利于形成共同的价值观和和解。人本主义在倡导尊重人的价值的同时，却助长了学校基础知识与基本技能训练的非理智主义倾向，造成了学校纪律松弛和儿童学业水平的下降。因此，我们在学习人本主义的教育理论时，一定要深思熟虑，取其所长，为我所用。
《西方方法论与现代中国语文教育改革》 P111—112
*答问
一位仁兄在qq上流露了他的苦闷，根据他的情况作了如下回答：
少看点当下的书和西方的书，拿一本论语类的书，慢慢去读。慢慢去做。人不知而不愠，己所不欲勿施于人，毋意毋必毋固毋我……这些话语就是教人行事的。前两天，跟学生讲逍遥游，怎样才能逍遥？顺应、投入自己要做的事情中去，就会得到逍遥感了。
我年轻时，也觉得自己有一切可能，总是愁苦，没有机会，总是苦闷，但后来，专心投入到教学工作中去之后，那些愁苦、苦闷也就消失了。
工作要找适合的，这不错。但所谓的适合还要看自己的投入程度。入乎其中，出乎其外，也是展现一个人能力的机会。积累不同的工作经验，也是一个较好的人生历练。不要灰心。
书里的文字，容易让人振奋或沮丧，因为它往往省略了人们不爱看的东西，而那些东西才是最真实的状态。不能把书当做避难所，那样就更无法面对真实世界了。
*学生自己的诵读而产生的误读是可以原谅的，而教师把自己的解读当成主要的教学内容，就不应该了，即便是教师给出自己的解读，那充其量是示范，而不能是定范。
* 感知有过程，深入有方法。这才是语文教学要做的内容。
诗歌鉴赏也要有路径才对。以普通话的诵读来讲，作用不大。
传统诗歌固然意象多，但依然有其临时化用的情况，不能只看意象这一个抓手。用意象法，去读现代诗歌可能会造成更多的困惑。因为现代诗歌和传统诗歌的有不一样的趋向。
*个人解读无所谓对错，有时即便跑远了，也没有关系。但要拿来教学就不一定适合了，有的名家解读，缺少构思的过程，那这种解读让学生学，会怎样？
*李商隐的诗歌，很多和传统表现的内容不一样。所以才会有多解的情况。中国文化是群文化,所以诗歌一直是讲共性情感的。而李商隐是要突出自己的感觉，虽然用典华丽，但都是借典故中的某一字来写感受，而不是用典故的事实，来类比。这一点跟西方诗歌相类似，突出个人独特感受。西方的情诗，把对方极尽赞美，如果我们看到画像和照片的话，就知道什么是情人眼里出西施了。我们则是讲，美人要是公认的美。用公共的情感事实去探寻独特感受，当然不会有所得。李商隐的锦瑟只是讲怅然若失的感觉，所以用中国传统诗歌的表现方法去考察，自然会摸不着头脑。我们如果从描述感觉入手，就好理解了。其实是追忆往事，怅然若失而已。对于意象，我们总是追求固定的东西。但个人的东西，总是跟个人感受有关，而不是公共意象对于锦瑟，和一些无题诗，就是从诗中的带有情感的词语入手。
锦瑟无端五十弦，取无端
一弦一柱思华年，取思，华年
庄生晓梦迷蝴蝶，取梦，迷
望帝春心托杜鹃，取春心，托
沧海月明珠有泪，取有泪
蓝天日暖玉生烟，取暖，烟
此情可待成追忆，
只是当时已惘然。这两句是结，可以整体理解了。
无端是心绪；思华年，是行为；梦迷，是整体感受；春心，泪，是追忆的内容；暖，既有具体感受，烟，是远看有，近看无的，又抓不到的状态。惘然，是状态，而全诗是从感觉入手对惘然的推演。回忆起往事，只有感觉，未必有具体的事情。正所谓，千头万绪，齐聚心头。不知从何说起，但感受真切。如梦如烟，有喜有泪。
*教育行为要早于科学，而且没有现代科学的地方依然有教育行为。教育是复杂问题，而且关于人的。科学主要是针对物的，即便是人，也要不带感情色彩地加以研究，即把人看做“动物”。教育则不然，他涉及的是人的精神世界的塑造。我们可以用科学精神来认识教育、分析教育，但不能把教育和科学划上等号，如果真的存在“教育是科学”的说法，要么这个人是为了强调教育研究中应该存在实事求是的科学态度，要么这个人没有深入思考过教育和科学的分野，要么这个人只是想在一定程度上想强调自己的正确性，当然应该还有其他可能性。
*某位老师对语文的认识还是比较一贯的，他一直认为“语文=语言学+文学"所以这个文章弄成文学探究式的样式不无不可。但把自己的认识当做范本教给初中学生就不妥了。一来，他的文章属于个人探索，是不是经过大家的认可，是不是真的符合文学解读的原则，尚有待探讨。二来，在基础教育阶段，教师应该引导学生以教材为中心，去认识语言文字规律，只教内容是不合适的，更别说是以教师的解读内容为主要内容的行为。
*语文课其实很容易说清楚，只是很多人不甘心面对事实而已。面对事实，他们也就推销不了自己那一套了。故弄玄虚的，一知半解的，自以为是的，一意孤行的.我用过一个盒子的比喻。现在看来有点儿，黑箱理论的意思。让事实说话，而不是理论假设先行。更不是个人理论假设先行。其实想要界定语文不需要什么重量级的理论。因为现在的理论很多都是无视基本事实而构想出来的。只要回归语文学科教学的原点，自然就知道语文是干什么的了。
笑傲江湖里，冲虚道长把自己剑术的破绽藏在了看起来最危险的剑花中。要不是令狐冲坚信必定有破绽加上舍弃一臂的决心，这个破绽也就不会被攻破了。现在衡量各种理论，只要问问他们，一年级开始设语文课，他们的理论是不是能够用得上，就可以排除很多虚妄的想象了。什么各种哲学观念指导，文艺理论指导，问问在刚入学的学生身上，能起什么作用？如果他们的理论在一年级语文课上起不到整体作用，他们凭什么打着语文的旗号，干扰语文教学！只知道摘桃，抢树，不管种树,不管栽培？
不面对事实，耽于幻想，是目前语文研究者中普遍存在的情况。最怕是把已经能结果的本土树都砍了，从头开始种外国的树苗。孔子的四种做法，毋意，毋必，毋固，毋我。是最简单的衡量这些片面理论的准绳。
理论有价值，这一点是不容否认的。毕竟理论是一种系统的表达，可以帮助我们在更大的范围进行思考。但是理论往往不是万能的，只是一种提纯的过程，但由于提纯的标准不同，自然也会有不同的适用范围。
也就是说，如果这些专家能够进一步界定自己理论的范围，也许能够发挥这些理论的最大功能。然而，目前很多人只是想撒大网，制造影响力。而不是关心自己理论在超范围的场域会带来的危害。
很多时髦的理论，其实过去都有人或多或少地研究过。比如说微课，把讲座放到网上，让学生自学。过去我们有广播电视大学呀。有的人被达尔文主义，迷惑了，一心想着新胜旧，而且以新自居，殊不知，人还有会退化和返祖的可能。新课改的盲动，在陶行知先生谈新教育时就已经提醒过了。主要我们现在还不是一个真正的学习型社会。我们现在恐怕是一个抄袭性社会。说的委婉一点叫“引进型”社会。
其实专家们很多也想办些实事，教育部也是如此，但中间有一批“隔离带”，而真正热衷名利的却是这个中间层。不怕消息不传达，最担心的是传达过程中的添油加醋，层层加码。
翻转课堂，背后是一个极大的利益蛋糕。过去说，中国十亿人，一人一根牙刷，那得有多大市场？卖电化设备，卖电脑，卖投影……这些算下来，多少钱？建议把凡是推广这些内容的人家里的子女，集中在一起，让这些孩子这样学上个三年五载，看看结果如何，好再推广也不迟。
我以前的一个回复：
如果真想谈学术讨论，那么就需要明确学术的标准，并以这个标准检验任何一种“新理论”“新事物”以确定其真正的价值。对于流行的事物，不能轻易地予以认同，因为这些流行的东西，除了有可能成为经典之外，还有可能成为恶俗！
*摘录
思维的文字表达：清晰性、准确性、认知性、丰富性
手中的印刷文字有助于你理解他人之心灵。
——詹姆斯·伯克(James Burke)
文字表达不仅仅反映我们的思维活动，而且还会以一种之前未曾有过 的认识方式使我们的思维变得清晰、敏锐并且具有丰富性。
清晰性(条理性)是文字表达馈赠给思维的礼物。C．戴·刘易斯 (C．Day Lewis)认为：“我们书写文字不是为了被理解，而是为了去理解。”尽管我们中的许多人都可以做到“随机应变”，但是却很少有人能够持续地进行水晶般清晰的思考。我们的大脑很少(能够)在一个高清晰水 平下连续地进行工作。利用文字表达我们会有机会获得一些清晰性。我们可以将我们的思维呈现在纸张上并且删去模糊的地方。例如，在一些读者满意它的清晰性之前，这一语句就已经得到了修改。并且这种从文字表达中获得的清晰性甚至会影响到我们未来的个人形态：弗朗西斯·培根 (Francis Bacon)教导我们，文字表达使人成为一个“清晰可见”的人。
除了赋予思维清晰性和准确性之外．文字表达还可以增强我们的生理和心理的认知。仅仅试图描述我们正在观察、感觉和思考的事物，就会使我们的观察具有敏锐性，感觉具有深入性，以及使我们的思考更加清晰。
……
因此，文字表达可以反映出大脑活动，使其达到一个清晰的状态，并且提供新的认知。除了这些馈赠之外，文字表达还带来另外一个具有丰富 性的礼物，一个看似很吊诡的礼物：当倒掉杯中之水时，我们是在清空杯子，但是当把思想从大脑中灌注于笔端的时候，我们却是在填充我们的大脑。当把这些思想组合成一个新的文字结构之时，我们正在书写的是一个下笔前未曾在我们脑海中出现过的单词新组合体；因此这具有很强的吊诡性：当我们书写某物时，在纸上和脑海中都对其进行了创新。故，随着我们的书写，我们变得愈加丰富。
诗人拜伦(Lord Byron)用语言描述了这种挑战我们思维的吊诡性：
为了创造并且在创造中生活
人类变得更紧张，我们捐出我们的幻想
形成具体的形象，同时获得收获
我们照着幻想而生活。
——拜伦《恰尔德·哈罗尔德游记》
(Childe Harold’s Pilgrimage)
由于文字书写是一种重要的思想表达方式，通过本书的阅读，你应该拿出时间将你的思想注入笔端，特别是当你希望澄清思想或者获得思想反馈的时候。
《思维——批判性和创造性思维的跨学科研究》P8-11
*步韵打油和诗一首
年年此日人增寿，乐天知命岂曰愁。
沧海浮云多少事，笑看旁观阴阳谋。
远离尘嚣非荒野，自有安处在心头。
陶诗坡诗怎问候，无涯庄生看白鸥。
*中国教育：假多真少；快多慢少；盲动多，延续少；运动多，涵养少；理论多，实践少；虚的多，实的少；名利行为多，自主行为少；指挥的人多，但知道应该指挥什么的少；有名位的人多，明白事的人少；课题挺多，能用的却少。
*生命的成长是一种平淡而缓慢的过程。激情是偶然的点缀。因为激情是往往伴随着大量的消耗。雄蜂的生命熄灭于激情过后，却可以留下无数的生命的种子，这是大自然的奇迹。然而，自然是不是赋予了人类这种奇迹了呢？不，因为缓慢与平静才是自然赋予人类成长的奥秘。
*责任，意志，品质，既是对学习者的考验，也是展开学习的动力。前几年，有一张照片，是一个老教授在几乎空空如也的教室中，认真书写板书。这张照片里存在着激情吗?我不相信这位教授是在展示他的激情。
年轻教师，体力充沛，激情四射，却容易冲动，而失去理智。年老教师，力不从心，行动迟缓，却经验丰富，且通达澄明。
当然，上述情况不是绝对的。往往一个年龄的教师拥有另一年龄教师的特征后，人们会产生惊奇。为什么呢？且不论其可贵与否，积极与否。这起码说明人有这些阶段的变化。用“激情”去要求一名教师在不同阶段都要相类似的表现。根本就不是正确的要求！无视人的成长阶段，用一个“high起来”的要求，要求所有人，无异于不断用毒品来缩短人的寿命。药劲儿过去之后，人们留下的感觉不是生活中应有的平静和缓慢，反而只有对生活的厌倦和憎恨。看丰子恺的漫画，我们可以感觉到静谧中的思索。看他的散文却可以感觉到平静中的韵味。
*写作是多数人能掌握的技能，还是少数人能掌握的技能？
我们面向的学生有多少人能够掌握写作？
语文教学本身就是以实用为中心的——表达和交流，不是用是什么？筛选、整合，不是用是什么？把语文上成文学课远离了现实。很多人用文艺理论，文学理论，哲学理论把语文课引向他们研究的领域。只有这样，他们才能占据主导的话语权。但是不要忘了，教学不是为了培养这些学术目标而存在的。有多少学生最后能成为作家，成为学者，成为哲学家？凤毛麟角！孔子没有打算把所有的学生都培养成颜回，这是他的高明之处。我们的教学不盯着绝大多数的人，却用极少数突出的人作为目标，我们能不感到失落吗？
*摘录
《教育大辞书1》201
美國人類學家克要伯（Alfred Louis Krocber, 1876～1960)提出他著名的人類學理論“宣言十八條”：
1歷史的日的在於知曉社會事實對文明全體的關係。
2歷史所研究的材料不是人，而是人的工作。
3文明雖由人類所帶來，並因人類而存在，但卻自成一體，其性質與生命不同。
4歷史學家應知道人有某種心理構造，但不用來解決社會問題或現象。
5真正的本能存在於社會現象裡面及起源，但不能由歷史研究。
6人格或個人除用為例證外，無歷史的價值。
7地理或物質環境是文明所利用的材料，而不是形成或解釋文明的要素。
8歷史學家應主張所有的人種都絕對的同等或同為文明的負荷者。
9遺傳在歷史上完全無力。
l0後人的遺傳是生物學及歷史的突變。
11淘汰以及其他有機的演進，都不能影響文明。
12所謂野蠻人，並不動物與受過科學教育的人的中間人物。
13沒有社會的種類之分，或標準的文化型態或階段。
14無所謂種族心理，只有文明而已。
15在歷史中沒有像理化科學的定律。
16歷史只研究一定條件的狀況，不研究原因。
17歷史的原因論便是終局論。
18生物學的心理學的命定論和方法，或自然科學的命定論和方法，都與歷史無關，就像歷史的方法之無關於生物學一樣。
關於以上的論點，雖是人類學的重要理論，但是有些人類學家并不贊同，例如美國人類學家高登衛塞(Alexander Goldenweiser)就只贊同其大意，而不贊同其過分抹殺個人在歷史上的地位，過度的歷史命定論，以及混淆了心理學與生物學。（詹棟標）
*母语其实是一个语言学上的概念，既然是专业领域中的概念，就应该尊重它在专业领域中的定义。而不能把”母语“和文化认同等价，也不当然不能把”母语“和语文学科等价。语文学科的诞生，是有其历史原因的，而历史的复杂性，是不能一概而论的，从历史角度讲，普通话的功与过，我们现在尚不能下定论。我们同样不能，只接受和我们观点相同的部分。试想，如果没有普通话这个规范语，全国各地人们的面对面交流是会是怎样的场景呢？另外，要是从中国传统文化的思想去认识的话，普通话未必没有起到“反者，道之动”的效果——从这个角度讲，普通话恐怕更有利于帮助我们认识传统文化和方言文化的价值。我本来界定语文学科的目的，就是一方面让语文能够更好地体现专业化，另一方面要看到语文的不足，而进一步补充设计其他文化课程的。
*猜想对个人来说也是一种真实，但这种真实不是事实性质的。要与事实保持一致。不是谁和谁保持一致，谁向谁靠拢。在事实面前，谁都一样。语言文字面向的世界，但中小学的语文科学所能承担的任务是有限。很多人不了解这些，总是想把成人阶段应该每个人自身去完善的认识世界的任务，强加给初学者。
*给学生讲作文。在强调列提纲时，告诉学生要么不列提纲，但是只要列了提纲，一定要列到结尾部分，因为只有这样才能保证自己能够把一篇文章写完整。如果一开始只列一个开头就动笔写，很容易写着写着就没话可说了。因为后面的没有想好。回家路上想到这个问题，突发奇想，是不是我们应该以一种“逆向”的思维来考虑作文的问题，如果从头设想是我们的常态，但这种常态，往往并不能引导我们写出文章来，我们是不是可以从结尾开始构思的比较好呢？平时指导学生：往往对一件事我们总是先有判断，然后再通过慢速回放得出这个判断的过程，找到形成这个判断的理由。现在想，如果我们构思好了一个结尾，再去照应我们的开头，似乎更能保持文章内容的一贯性，思维以结尾为起点，行文以结尾为终点，这样的循环思维，应该更符合“道之反”的思维方式。这种构文方式，应该叫做“逆思顺行”
*学生的能力不是我们教的，是学生自己学习的结果。相同的，我们在作文上能够教给学生的是有限的。
*问题难在，学生生成的意外和陌生是不可控的，这会出现另一个问题，如何处理学生偏离语文学习的意外和陌生。也就是对学生自身的要求会很高。这样的设计，依然是高学段学生所能够实现的。而且教师依然会有“智穷”的时候。理念，要落实呀。到具体的情境中，不能只考虑跟着我们走的学生。不是想象就可以解决问题的。我的意思是做课堂研究应该进一步完善策略，或缩小范围，或解决问题……这样才会更有生命力、
*可控的部分往往是在知识上，而不是能力的增长。讨论和对话，其实需要更高的基础。我们书本的知识只是静态的。而教学应该用动态的运用去还原这些知识，只有在动态运用中，学生才能收获能力。需要调整学生对学习内容的认识——不是关注静态知识，而是关注动态过程。
*有些教师的课看似行云流水，其实学生只是被教师牵着走而已。大多数牵着走，学生其实只是学到教师所认识到的知识。而不是学生自己获得的认识。牵着走的课堂，学生增量的是静态的知识，而且只是针对这一个文本。不是能力的增量。
*摘录
《哲学概论》P115
仔细检视波普理论，我们可以发现，在解决归纳问题与发扬批判精神之外，这个理论中包含许多问题，它们从不同的角度挑战波普的理论。在以下的篇幅中，我们依照它们质疑波普科学哲学的程度，将这些问题分成如下三类：(1)“证伪”与“理性”之间的问题；(2)“证伪”与“观察”之间的问题：(3)“观察”与“理论”之间的问题。
*摘录
《民主的吊诡》P30
受到康德啟發的民主模式，將其實現設定在一個理想的溝通共同體中，雖然民主的實現在那種模式中的確被當做一個永無止盡的任務，但卻具備了一種明確的型貌。與此不同地，我們應該主張一種民主概念，不但不以共識或透明度為目標，反而懷疑任何欲強加單一民主討論模式的企圖。由於清楚地看到理性主義的危險，這是一個不渴望征服或消除無可確定性的觀點，因為它承認無可確定性正是決斷以及自由與多元主義的可能性條件。
*我们的教学是一种普及教育。说白了，就是扫盲。在这一指导思想下，一切从简到现在，我们学的是一种快速版，也就是缩水版。一直如此，所以人们对语文有所期待。但以普及教育为目的而设立的学科，承载不了太多任务。所以语文教师往往负担过重 苦不堪言。
*认识螺旋说不能说是全部正确，但对于诗词的理解，还是有效的。一个学生学习了诗词，可能在重复字面上的感情，而不可能深入了解。而当他们人生阅历增长后，对这些感情会有更深入的体验，这是人生经历或时间流逝带来的程度上的变化，有时甚至是从量到质的突变。
*研究语文学科的正确态度是：吹散笼罩在语文学科头上的雾霾，还语文学科以本来面目，让语文教学回归正轨
*有些教师上课，其实没有顾到学生的理解能力，让学生学的其实教师的解读，而不是学生自己通过阅读文本而得到的内容。
*只成就教师的“诗意”，是学生的“炼狱”。有的老师的课，一直拿学生当做垫脚石！
*我们其实只能让学生掌握语文学习的规律。学生的人生，由学生自己走。
*课堂上，要让学生通过对文本的学习，学到语言文字的运用规律。所以，无论用什么去教，只要扣住学生语言文字运用方面的成长，课堂就有了主心骨。
*文字才是教学的着力点。
中国，与国外不同，文字的作用比有声语言大。不能直接套用外来的语言概念。
文字不是简单的书面语言。文字其实应该有他独立的属性，尤其汉字的表意性，更是远远超越西方表音的文字。在西方，文字可能是语言的记录，而在中国，文字的独立属性早已在文言系统中形成。如果按照西方的认识，认为文字是语言的附庸的话，根本不符合文字在中国文化中的地位。或者说，中国文字是一种人与万物的对话，西方文字是人与人之间的交流。
*西方国家文学起着重要的教化作用，而在中国从传统上来说，文学往往是起到娱乐功能的。所以，他们的读写额外开设的读写能力的练部分才跟我们的语文教育功能类似。
*读写能力是语文课的专责或独挡之任，其实是指向，读写能力的训练，因为中国的传统教育一直担负着整体的读写训练的责任，而教化的功能者则依托于古训和历史。这也就是为什么语文前辈一直说，语文课不是文学课的原因。
*一般来说，信仰是应该允许学生自主选择的。而对于传统的教育来说，学校根本就没有信佛信道的问题，中国传统教育中是希望学生处理好个人在群文化中的位置——让个人的成长方向能够促进群体利益的最大化。这一点其实类似于社会性的教育，而不是信仰教育，要说性质的话，恐怕只能说是价值教育。
* 摘录
《教学原理》 远流 P62-63
過去，師範教育學界傾向於以「技術觀」及「理論或通則的應用觀」來界定教學專業知能。因此，教學專業課程的設計，著眼於教學技術的訓練、輔導學生的技巧之嫻熟、教育原理（特別是教育心理學、教育社會學，教育哲學）的了解等。至於，專業實習的方法，则以模擬試驗（實驗室經驗）以及在校實習（駐紮實習）為主。然而，論者屢有批評：或認為在師範院校所修教學專業課程太過理論化，在實際教學時難以應用：或認為所學的技術太過支離破碎，在實際應用時無法統整融合；或認為模擬試教的情境與實習的教室現場差異太大，試教所得的經驗不敷運用：或認為在校實習時，由於指導教師(mentor)的安排形同虛設，於是名為在校實習，實際卻是任其自生自滅。
究其原因，固然有相當大的部分是行政上安排的不方便所造成，但是，教學專業課程設計的不妥切，也難辭其咎。惟欲調整教學專業課程’必先建立對教學專業知能的正確認識。以前述的「批判的分析觀」及「審慣的行動觀」補足「技術觀」及「理論或通則的應用觀」之偏失，可能是必要的調整之一。並且，依此調整後的觀點，安排適切的實習活動，則是另一項必須配合的變革。
*摘录
《华语文教学讲义》P167
教學設計的定義，以美國教學設計專家甘涅(R M. Gagne，1988)的說明：「教學設計是…個系統化規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的是為開發人類才能，均可被包括在教學系統之中。」而就語文教學的範圍內，則視教學設計為：以優化教學效果為目的，依教育學、心理學、傳播學和相關學科的理論，運用系統方法，分析教學系統中各個要素及要素之間的聯繫，據此，確定教學目標，建立不同層次的教學方案，設計的對象包括了課程計劃、課程標準，教學大綱與計劃、教材、多媒體元件素材，課堂教案等等。以下先簡述「學習理論」。
*摘录
《王利器学述》第22-23页
1987年，《人民日报》(海外版)以《千万富翁王利器》一文媒传于世，于是1989年香港中文大学出版社出版我的《晓传书斋文史论集》，所附作者简介写道：“国内学术界称之为一千万字富翁。”作“千万字富翁”，这才是符合实际的。1991年，台湾出版之《国文天地》第七卷六期刊登郑向恒教授所撰《大陆的两千万富翁》的评介文章，则又愈演愈烈了。1995年10月出版之《中华读书报》第六十六期，记者红娟于“人物故事”专栏以《千万富翁王利器》标题，然后加以说明，“千万富翁”原是“千万字富翁”。1996年6月16日《文汇报》记者魏泯于《名人轶事》栏发表《千万富翁的老学者》写道：他见到《中华读书报》的文章，以为我有超前意识，弃文经商，下海弄潮，成了大款，后来细读说明，始恍然大悟。差了一字，谬以千里，这两位记者可谓“善戏谑兮，不为虐兮”也。余夙有消化性溃疡之累，但又像小孩一般嘴馋，尝取《易象》“颐，君子以慎言语、节饮食”为戒，于是乃结合“千万富翁”之讹言撰为联语曰“老有童心防饮食，富非贾腹是文章”，所以自警且解嘲也。
世传王闾运辞去袁世凯所委之国史馆馆长职，撰一联云：“民犹是也，国犹是也，民国何分南北；总而言之，统而言之，总统不是东西。”此联切合当时南北纷争，袁贼窃国情实，故流传极广。或渭原作实只有两联的各上八字，其下十二字，乃时人所续，盖原作含蓄，耐人寻味，续貂者一加点破，则了无余味矣。是则对联不仅可以明志，且可以论世，其为用亦大也哉。1982年春，老友程千帆教授集杜句为联赠老友聂绀弩主任云：“忍能对面为盗贼，但觉高歌有鬼神。”挦撦工部诗句，以为我之语言，不啻若自其口出，与余昔之集唐人诗句题钓鱼城古战场联语，先后一辙，是联语之又一格也。
*我们能不能依然停留在清朝时期的思维以天朝大国自居？如果不能的话，我们可不可以停留在马恩的时代，看这个世界？如果不能的话，那么我们停留在马恩之前的哲学理论中呢？名称，有约定俗称的部分，那是逻辑之外的。逻辑学，其实也是在一个约定的范围内展开的。语言文字中含有逻辑方面的内容，但不能逆推为“含有逻辑方面内容的才是语言文字”。
*西方哲学早期的笃定，是处于对语言的相信——神的赐予是永远正确的，而随着“神”的倒塌，西方哲学家才发现，以前所使用的语言其实存在着不确定性，既然语言都不确定，又怎能相信不确定的语言所表示的内容呢?然后，才出现哲学向语言学的转向。然而，语言文字的不确定性，却早已在东方文化中被广泛认识并应用了。易，有三义。贯通古今。庄子有言：得其环中，以应无穷。