课程与教学|现代知识教学的伦理关怀：问题与出路
知识教学是立德树人的道德事业，具有根深蒂固的伦理性，从而使学习者能够在“道问学”中开出“尊德性”来。然而，不幸的是现代知识教学在强调知识掌握与智力发展的同时，忽视了知识教学的德性价值空间，从而陷入了严重的道德困境，因而难以发挥自身在理性解放、精神自由与人格整全等方面的立德树人作用。故而，有必要重新审视知识教学的伦理性。本文拟在论述伦理之于知识教学的根基性作用的基础上，分析现代知识教学出现的伦理危机，并试图回答走出这种伦理困境的对策与出路。
一、知识教学的伦理根基
伦理是知识教学的根基，这种根基性作用既表现为一般意义上的认识世界以关怀世界为基，又表现为具体教学意义上的教学生认识世界以关怀学生为基，还表现为个体意义上的知识学习以理智德性为基。
（一）关怀世界是认识世界的根基
人与世界首先结成的不是认识关系，而是存在关系，在这种存在关系中，世界成了人存在于世的外在环境，人存在于世的根本目的在于过上好的人生，虽然人人对“好人生”的认识各有不同。为了过上好的人生，人必然会在乎与关心一些事物，而对一事物的关心越多，就要求对该事物知道得越多，否则人就难以在与事物打交道中建构美好人生。因此，“相较于以中立的态度认识外在实在，'挂念’的预设态度不仅具有发生起源上的优先意义，而且在概念上也同样具有优先性。”其一，人与世界首先是共在关系，而不是主客关系，从而决定了人自始就须承认周遭世界和人一样具有自身存在的内在价值，进而决定了人对周遭世界的关心具有先在必然性，使人与世界建立初始联系时并非采用情感中立的认识态度，虽然人在认识世界过程中逐渐演化出价值无涉的客观认识。其二，人最初与周遭世界打交道是以全身心投入的方式进行的，从而使人获得了对周遭世界的整全性经验，在这种整全性经验中，情感、认知与意志等因素相互交织在一起而非相互区隔，虽然这种整全性经验后来由于深入理解世界的需要而被拆分出认知成分，并分离出所谓的“客体”与“主体”。这不仅意味着“任何一切理性的认知活动，最初都来自人对有待克服外在环境充满感受的整全性经验”，而且意味着人对世界的认识最初是在实践中以亲身参与而非以旁观者的方式来完成的。其三，人所生存于其中的世界是个巨大的有机体而不是机械的无机物，从而使得这个巨大有机体的任一部分遭受创伤都会引起人心的震颤，进而使得人不仅应关心自己周遭的世界，而且必须以有机的方式去关心世界，虽然认识世界的无机方式在过去取得了引人注目的成就。
故而，教学认识虽属于认识论范畴，但在教学生认识世界时则应使学生体验到认识世界的初心从而避免片面地为认识世界而认识世界；体验到认识活动所源自的整全性经验从而避免抽离情意的冷认知；体验到人对世界所负有的道德责任从而避免将世界视为满足自身欲望的资源库；体验到事物间的有机联系从而避免将世界视为可无限机械还原的无机体。
（二）关怀学生是教学生认识世界的根基
个体不是孤岛，而是在与他人结成各种各样的关系中成长起来的，儿童之所以能够学会将自己关联到相对稳定的周遭世界并形成关于客观世界的认识，主要是因为儿童逐渐学会了依据他者观点与视角来把握世界，即通过将他者经验内化为自身经验而形成对世界的理解与把握。儿童之所以能够学会认取他者观点，主要是因为来自他者的关怀使儿童首先在情感上认同了他者，换句话说，在个体认知发展中，个体必须首先从情感上认同他者，然后才可能借由他者观点而认识客观世界。相反，缺乏感情上的优先承认则会阻碍儿童的认知发展，自闭症儿童的认知发展障碍提供了进一步证明：自闭症儿童因难以感受到他人的面部表情、肢体动作与各种姿态所传达的情感态度，而被困于观察世界的自我方式中，从而难以习得他人观察世界的方式。这种“情感承认优先于认识认取”的认知发展规律使得我们必须进一步审视教学认识论以深入思考“师爱”作为“教学生认识世界”之根基与前提的重要性，从而为塑造教师的伦理形象奠定基础。
教师虽有诸如“经济人”“社会人”“学术人”等多重身份，但“道德人”身份则是贯穿于其中的灵魂。不同时代对教师的伦理期待虽各有不同，但对“师爱”的追求却是永恒的，“师爱”也因此被称为教师的灵魂，被视为教师之所以成为专业人员的根之所在，虽然专业技术对教师职业亦是极为重要的。“师爱”对教学生认识世界的根基性作用主要表现为“师爱”唤醒了学生爱师，从而使学生对教师所授知识产生了情感认同，进而获得了理智上的接受。首先，“师爱”是非对称的伦理关系，是不求回报的单向度付出，虽然爱生常带来爱师的自然结果。正是这种类母爱的无限责任以其付出的时间与心血唤醒了学生的爱心，滋润了学生的心灵，从而使得学生爱上了教师及其展现的认识对象，并最终在情感与理智双重层面认同了教师所授的世界观。其次，“师爱”是生机勃勃的动力之源，它一方面化解了教师自身的职业倦怠，从而使其能够在教学生认识世界之旅中源源不断地付出耐心与关切，另一方面则唤醒了学生对世界的惊奇与热爱，从而激发了探索世界的热情，并在教师陪伴与鼓励下保持这种热情。在此意义上，学生认识世界的最大障碍不是资料的缺乏与方法的迷茫，而是对世界的冷漠，它使学生觉得世界没有什么意义，从而失去了认识世界的动力，虽然其身已被强行推上了认识世界的征途。
（三）理智德性是知识学习的根基
随着当代知识论的德性转向，知识论关注的焦点从知识证成、知识本质与认识本质转向了认识主体素养对认识活动的影响。这种转向主要有两大派别，一是以索萨为代表的智能型德性知识论，一是以扎格泽博斯基为代表的智德型德性知识论，前者主要关注认知能力对认识活动的影响，后者则重点考虑认知品质对认识活动的作用。从智德型德性认识论角度看，影响认识活动的认知品质主要是认知情感与认知意志，二者交互作用不仅激发了知识学习活动，而且维持着知识学习的顺利进行。
一方面“好学近乎知”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。知识学习根据学习兴趣高低可分为知之、好之与乐之三境界。最低级是“知之”，即懂得学习，此境界的学习者尽管懂得学习，但没有情感涉入，谈不上喜不喜欢，因而常需外力来驱动学习，进而使学习常以“要我学”形式出现；中间层级是“好之”，即爱好学习，此境界的学习者尽管爱好学习，但学习兴趣多是外部的，常因外部奖励才爱上学习，因此“好之”虽与“知之”相比，有了较多的积极感情投入，但这些积极情感并不稳定，常随外部奖励的消失而趋于消散；最高级是“乐之”，即以学习为乐，它是真正的有意义学习，因为乐学者从知识学习内部找到了兴趣与意义，认为学习本身是件快乐的事，故而不再需要外部奖励的刺激来推动。作为智德，“乐学”的本质是“好道”，即是对天地人事之道发自内心的喜欢，因此又可称为爱智慧。在亚里士多德那里，爱智慧则是人性中最美好的部分，是人最高尚的幸福。
另一方面“立志乃为学之心，为学乃立志之事” ：知识学习虽是件令人愉快的事，却不是轻轻松松就可完成的，因而不仅需要情感上的“好学”“乐学”，更需要意志的参与和主导。意志对知识学习的根基性作用主要体现在“志”的立、持、信、责中：一是立志，即立下远大志向，它使学习者因有明确目标与方向而能凝神聚气、全神贯注于知识学习；二是持志，即对志向的念念不忘，它使学习者以只问耕耘不问收获的超然心态持之以恒地致力于知识学习，从而使学习目标在功夫用到下足中得以实现；三是信志，即笃信志向可以实现，它使学习者将学习困难视为天降大任的必经磨炼，在失败中看到胜利，在黑暗中看到光明，从而斗志昂扬、愈挫愈勇地攻克各种学习难关；四是责志，即慎独自责，它使学习者在自我克制、自我激励、自我奋斗中不断超越自我，从而取得知识学习的不断成功。
二、现代知识教学的伦理困境
伦理之于知识教学的根基性作用表明“尊德性”与“道问学”是不可分离的。然而，遗憾的是现代知识教学割裂了知识与德性之间的有机联系，斩断了自身存在的伦理根基，从而陷入了难以自拔的伦理困境，这种伦理困境主要表现为教学认识对象的工具化、师生关系的去道德化与知识教学的去教育性。
（一）认识对象的工具化
教学认识对象的工具化，主要指在教学生认识世界的过程中，师生以无机而非有机的方式来看待认识对象，从而消解了认识对象自身存在的内在价值，并在此基础上将认识对象视为一种为人的存在，一种满足人需求的工具性存在。这种“化他者为物”的认识方式不仅从人与物的可利用性角度看待别人与事物，而且久而久之使认识者自身发生了物化，从而将自身视为用来获利的人力资源。工具化认知模式存在的问题主要有二：
一是将事物的内在价值抹去，从而导致了人类中心主义，因为以此看世界，作为认识对象的各种事物都是为人的存在，故而只有在满足人的需要中才能显现自身的价值，除此工具价值，再没有其他价值来证明自身存在于世的正当性。依此逻辑，认识事物的目的即在于利用事物，把握事物本质的目的即在于更好地利用事物，尊重自然规律的目的即是成功地控制自然以服务于人，而不是为了自然生态发展。因此，即便不得已而保护自然，也是为了让自然更好地服务于人类。这种教学认识逻辑在实践上导致了生态伦理危机，因为自然虽有自身的内在价值，并与人一样具有实现其内在价值的自然权利，但这种教学认识逻辑则将自然的内在价值遮蔽，从而使人过度开发与利用自然，进而造成了生态严重失衡、人与自然日趋对立。
二是将人性矮化，从而导致了认识主体的精神塌方。教学生认识人性即是教学生认识其自身，学生相信怎样的人性观便会有怎样的主体性，工具化教学认识方式的根本问题是：将理性经济人假设渗透到知识教学中，使学生在提高认识能力的同时缄默地接受与认同“人性即利己理性”的假设，进而使学生逐步蜕变成精致的利己主义者。这样的学生兼具高智商与利己主义两个特点，从而使他们虽不关心他人利益与集体利益，但因智商高、世俗老到、懂配合、善于利用他人和体制而常常可以达到自身目的。现代中国知识教学的工具化日趋严重，以至于被视为时代的症候，进而致使越来越多的专家开始思考“教育如何不再培养精致的利己主义者”。因此，工具化教学认识论的真正问题不在于培智的成功与否，而在于矮化与窄化了人性，从而使师生将工具理性看成人性的最高追求，进而迷失了使人成人的“公共性”与“为他性”，迷失了“识道”的终极价值关怀——“弘道”。
（二）师生关系的去道德化
在教学认识领域，师生关系去道德化的表现主要有三。一是将知识教学沦为知识买卖。这里，师生不再关心知识教学的终极目的，不再关注利用知识达至高尚生活，而只关注知识授受的效率，只关注适应当下生活，从而使知识授受失去了自身的教育性，进而使教师沦为知识售卖者，使学生沦为知识超市的顾客，使师生关系蜕变成知识买卖关系，至于“如何通过知识学习而打开生命的整体视野以提升生命境界、生命智慧与生命质量”则成了知识买卖的累赘，既不能引起学生的兴趣，也难以引起教师的精力投入。
二是将知识教学沦为畸形的利益交换。如果说将知识教学关系沦为知识买卖的利益交换关系是师生伦理关系的市场化沦落，那么一些教师更是将此种师生利益交换关系推向畸形，从而挑战了教师伦理底线，践踏了法律尊严：从个别学生为得到高分而主动向教师输送礼品、金钱，甚至是美色等利益，途经师生相互“讨好”而结成的利益共谋，再到个别教师主动利用自己作为知识与分数的售卖者身份而向学生及家长索要各种利益，甚至强迫学生与己发生不正当关系等，这些害群之马严重损害了中国教师的整体道德形象，以至于有人鄙夷地声称自己的孩子再差也不会当老师。
三是教师的道德冷漠。如果特定师生间的利益交换关系是个别现象，那么道德冷漠则是不违反道德伦理底线的普遍现象，其典型表现是：只关心教师伦理底线，不突破“各条不准”设定的师德底线，并与此同时漠视着“各种应该”所塑造的教师伦理形象。即便是对伦理底线的关注亦只是出于私心而非公心，因为底线不保意味着“饭碗”不保。此类教师基本上既不会主动与学生进行思想交流与情感沟通，又不会主动在课堂之外给学生与己交流的机会，更难去主动关心爱护学生。与此相应，被漠视的学生则以“冷心”对“冷心”，不愿与教师进行心理沟通与思想交流，不愿意让其知晓自己的生活世界、情感世界与思想世界。由此可见，道德冷漠下的教书是实的，育人是空的，人类灵魂的工程师是口号的，立德树人则是别人的。
（三）知识教学的去教育性
知识教学的教育性表明任何知识教学都应注重知识的立德树人作用，否则知识教学就失去了自身的教育性，因而只能沦为残缺的知识教学。现代知识教学的根本困境在于将知识掌握与智能提升视为知识教学的完整目的，从而忘记了知识教学的道德使命，即忘记了通过知识开出人之成人的整全性，开出成就事物的人生使命：
一方面，忽视了知识在人之成人中的整全性作用。知识教学虽毫无疑问具有促进认知发展的作用，但不能仅限于认知教育目标，而必须与此同时从知识开出理性的解放、精神的自由与人格的整全。遗憾的是，现代知识教学局限于布卢姆设定的认知教育目标分类，天真地以为知识教学的任务仅包括知识掌握与智能提升两方面，而无情感态度价值观方面的价值追求。因此，新课改虽强调情感态度价值观的目标教育，但这一维度的教育目标更多地落实在应付检查的教案里，而不是实际的课堂教学中，故而久而久之便出现了“素质教育喊得惊天动地、应试教育抓得扎扎实实”的实践场面，因为师生关心的是知识的掌握程度和知识授受的效率，而不是如何利用知识打开个体生命的整全性，提升个体的生命智慧和生命境界。故而，现代知识教学的根本问题便在于如何超越当下知识教育的认知目标局限，从而走向个体生命发展的整全。
另一方面，没能从知识教学中开出成就事物发展的人生使命。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 从人的天命之性角度看，知识教学的终极目的不在于认识天地人事之道，而在于从天地人事之道中开出“修道”的人生使命来，即开出成物成人成事这样的人生价值追求来，虽然“知命”以“知道”为前提。遗憾的是现代知识教学的目标仅限于让学生知“道”，而不知道真正的“知'道’”在于行“道”，在于修“道”，在于在成就事物和成就他人中成就自己的“天命之性”。因此，现代知识教学所讲的使人成人实际上成就的是人的智性而不是包括智性在内的完整人性，因而不是完整的个体教育；成就的是个体自身生命，一种不包括类生命特征的个体生命，因而不是超越的个体教育。总之，现代知识教学不是完整的，更不是超越的。
三、现代知识教学的伦理路径
走出现代知识教学伦理困境的关键在于重申知识的伦理关怀以恢复知识教学的教育性。为此，既需要重塑知识价值观以发现知识在理性解放、精神自由与人格整全方面的德性价值空间，又需要改进制度设计从而以非对称伦理规范来提升师生间的伦理关怀，还需要改进知识教学方法以使伦理考量回归知识教学。
（一）重塑知识价值观，打开知识的德性价值空间
按照不同的分类标准，知识具有不同的价值空间，包括学科价值与育人价值、个体价值与社会价值、理论价值与实践价值、直接价值与间接价值、智育价值与德育价值等。现代知识教学陷于伦理困境的一个根本原因在于将知识的育人价值窄化，仅局限在智能发展的价值范围内，而没有打开知识的德性价值空间，从而屏蔽了学生通过知识学习而达至人性解放的可能性，进而孕育了“有能无德之人”的教育风险。因此，必须重塑课程知识的育人价值观，必须在知识授受的基础上，开出理性的解放、精神的自由和人格的整全。
第一，开出理性的解放，主要是通过知识学习而获得基于事实本身的科学批判精神、独立思考的理智自由、戒惧慎独的反思精神、勇于探究的创造精神、兼容并包的开放精神；第二，开出精神的自由，主要是通过知识学习而获得生命境界的提升：从不自觉生命境界提升至自觉生命境界，从自私自利的功利境界提升至为他人与社会的道德境界并经由道德境界而提升至为天地立心的天地境界，从自爱的小我境界提升至爱人、爱国、爱宇宙众生的大我境界，从个体主体性境界提升至主体间性境界，并经由主体间性境界而提升至他者性境界。第三，开出人格的整全，主要是通过知识学习而获得知情意行的全面发展，德智体美劳五育的协调发展，理性与非理性的和谐发展，自然属性、社会属性与精神属性的整全性发展，从而使人同时成为身体－自然的存在、心理－社会的存在与文化－精神的存在。
在这里，理性解放、精神自由与人格整全是知行合一、内外兼修的，因而只有通过面向实践、通过实践、扎根实践、成就实践的实际行动才可能形成真正的理性解放、精神自由与人格整全，因而不仅要博学、审问、慎思、明辨，更要笃行，即在行动中实现“道问学”与“尊德性”的统一与双成，实现知识与德性的扩充、巩固与提升。
（二）确立非对称伦理规范，提升教师伦理关怀
解决知识教学中师生关系去道德化问题的关键在于改进制度设计，将理想师生关系理念融入学校制度，从而通过制度运作而使师生间的伦理关怀成为现实，因为“没有学校制度的伦理关怀与指导，仅要求教师道德的自我修养和完善，甚至是对他们提出严格的道德律令，是很难养成教师的自律自觉的”。
师生关系伦理规范建设的重心不是主体间性伦理规范，而是他者性伦理规范，因为基于自由平等互惠原则而提升师生伦理关怀的做法是难以让人信赖的：主体间性伦理规范假设人是自由平等互惠的，“我”爱“你”换来的是“你”也爱“我”，若“你”不爱“我”，“我”也不再爱“你”了，在此平等互惠过程中每个人都有爱与不爱别人的自由，虽然被爱不能自由选择。值得警惕的是将此逻辑应用到师生关系方面则会产生严重伦理问题：一方面既然师爱是自由的，教师可以自由选择爱或不爱学生，选择的依据在于教师自身利益可否得到满足，那么教师一旦发现爱学生不符合自身利益便会随时自由地收回师爱，此种做法显然违背了教师基本伦理；另一方面既然师爱是平等互惠的，那么教师一旦发现自己的“爱生”换不来“生爱师”便会以看似公平的理由而不再“爱生”，此种做法亦背离了教师基本伦理。
鉴于此，师生伦理规范建设应从自由平等互惠的主体间性伦理走向单向为生的他者性伦理，从而建立起教师对学生的非对称性伦理关系：这种单向的非对称伦理关系不仅要求教师对学生的爱出自责任而非出自自由，因此不会因教师个人的利益、情绪或外在条件的变动而以任何理由予以撤回；而且要求教师对学生的爱是单向为他的而非双向互惠的，因此它既不以期待“生爱师”为前提，也不用实际回报来强化，虽然师爱生在很多时候会自然引发生爱师。在此意义上，师爱是类母爱，是不期回报的单纯付出，体现的是乐于奉献的为他精神与“你若安好便是晴天”的伦理情怀，虽然教师与此同时并行不悖地充分享有依法取得报酬的权利。现在需要强调的是：此种单向关怀伦理对学校伦理建设提出了更高要求，因而既需要制度保证，又需要教师的伦理自觉，还需要学校领导超越行政领导范畴而勇敢地担负起精神感召的道德责任。
（三） 改善知识教学方法，让伦理回归知识教学过程
其一，方法是通向目的的路径，“目的善”是证明“方法善”的根本依据，改善知识学习方法的关键在于理清知识学习的目的：于内，知识学习应在知识掌握与智力发展的基础上，开出理性解放、精神自由与人格整全的高阶目的来；于外，知识学习应在“知道”的基础上开出“弘道”的道德实践目的来。由此规定了知识学习不仅应在知识授受上下功夫，更应在知识授受的基础上展开道德对话以开启知识的德性价值空间；不仅应在知行合一中获得知识，更应在知行合一中应用知识，从而达到改造外在世界与改造内在世界的有机统一，达到成物、成人与成己的有机统一，并最终在道德实践中达至德才双馨。
其二，方法是应对特定情境的方式，人工智能时代的到来使知识学习必须努力构建教师、学生与人工智能三者共存互动的伦理空间：一方面应在人工智能设计中将伦理规范嵌入人工智能结构中，从而使人工智能变成准伦理主体，以便更好地帮助师生实现美好教学生活；另一方面教师在将知识教学的部分任务交给人工智能的同时，应将自己的工作重点转移至人工智能难以企及的理性解放、道德成长、情感发展、人格完善等德性领域，从而以爱与关怀为形式而与学生进行理性、德性与情感的交流与互动。
其三，方法是实践主体的行动方式，知识学习需要学习者积极主动地全身心投入，需要理性认识与非理性认识的有机统一，需要知行合一。因此，教师应让学习者成为问题解决的主动探究者而不是壁上观的旁观者，成为知识生成的主动建构者而不是被动接受者；学习者应做到逻辑思维与非逻辑思维的统一，抽象思维与感性思维的统一，理性认识与非理性认识的统一，知与行的统一。为纠正唯理化教学认识偏差，现代知识教学须强调认知主体的欲望、情感、态度、价值观、意志等非理性因素在引发与维持知识学习中的作用，须强调外境与内情交互作用的情景教学；为纠正知行分离的教学认识偏差，现代知识教学须强调“知识原始获得方式”的“重演”，须强调具身认知在获得知识、巩固知识与扩充知识中的作用，须强调具身认知在打通名言意义与经验意义中的作用，须强调“真知”必定“行知”。