姜新生 杨 辉 | 老子“无为之教”境界及达至路径论
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作者：姜新生 杨 辉
《道德经》中，“无为”不仅包含着丰富的治邦修身理念，而且蕴藏着深刻的人生哲理。老子倡导的“无为之教”是循道而为之教，是“不强为、不妄为”之教，是“无为而无不为”之教。“尊道顺性”是“无为之教”的境界体现，“致虚极、守静笃”构成“无为之教”的体道方法。“无为之教”强调，教师要顺应学生的自然本性及发展规律而教，要“示弱”而教，“不智”而教，适度而教，不言而教，用反而教；要依教育之理、顺学生之性；要消解教师不当而为给学生发展带来的干扰和阻滞，在教师貌似消极“无为”中真正实现师生的积极“有为”，达至“无为之教”的理想境界。
关键词：无为之教；尊道顺性；虚极静笃；柔弱无为；无不为
太史公曰：“老子所贵道，虚无，因应变化于无为。”作为《道德经》中的核心概念，“无为”不仅包含着丰富的治邦修身理念，而且蕴藏着深刻的人生哲理。在“无为”理念观照下的“无为之教”更是饱含着极为珍贵的教育思想。深入挖掘老子《道德经》中“无为之教”的思想内涵，对我们正确理解教育的本质，更好地促进学生的和谐发展，具有非常重要的理论意义和现实价值。
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“无为之教”的意蕴
《道德经》中多次提到“不言之教”。如第二章的“圣人处无为之事，行不言之教”以及第四十三章的“不言之教，无为之益，天下希及之”等。老子所论及的“不言之教”均以“无为”为前提。因此，“行不言之教”是“处无为之事”的表征，“无为之教”才是老子教育思想的本真，通过“无为”达至“无不为”是老子“无为之教”思想的最终目的。总体来看，“无为之教”内在包含着以下三方面内容。
首先，“无为之教”是遵循教育规律之教。《道德经》中关于“无为”的论述有十二处之多。关于“无为”的内涵，老子在《道德经》中并未明确给出，但道家学派的其他著作对“无为”一词则有非常明确且比较一致的解释。如《淮南子·修务训》对“无为”的解释为：“'无为者，寂然无声，漠然不动，引之不来，推之不往，如此者，乃得道之像’……吾所谓无为者，私志不得入公道，嗜欲不得枉正术，循理而举事，因资而立功。”这段话的意思是说，“无为”并不是“寂然无声，漠然不动”，而是“循理而举事，因资而立功”，是顺应自然，按客观规律而为。王弼在《老子道德经注》中对“道常无为”的解释是“顺自然也”。所以，在王弼看来，“无为”，并不是不作为，而是不加外在欲望的“为”，是顺其自然的“为”。老子在《道德经》第六十三章所说的“为无为，事无事”，也是以“无为”的态度去“为”，以“无事”的方式去“事”，是遵循“自然之道”，顺势而为。因此，“'无为’表面上看来是不做事，但此不做事并非消极之不做事，而是积极意义上的不做事，'无为’也是一种'为’”，是遵循规律而为。
其次，“无为之教”是不强为、不妄为之教。无，在哲学上表示无形、无名、虚无等，是一种不显形、不着痕迹的存在。基于此，对于《道德经》中“无为”这个概念，有人从字面上片面地将它理解为“不作为”，认为它是消极厌世、无所事事。如朱熹对老子“无为”的批注：“老子所谓无为，便是全不事事”；也有人把“无为”理解成“固执地不为”,如宋徽宗认为“'无为’乃寂然不动”。很显然，这些见解是不恰当的。在《道德经》第六十四章，老子说得很清楚：“天下万物生于有，有生于无。”意思是说，天下万物产生于看得见的有形质，有形质又产生于不可见的无形质。可见，《道德经》中的“无”并不等于“没有”。为，指行为、作为。无为，则指一种“顺应自然”的作为，是经过有为的思考与判断后作出的顺势而为之行为，即顺应自然规律，保持事物的天然本性而不人为做作。所以，老子之“不为”不是不作为，而是“不乱为”“不强为”“不妄为”，是根据实际需要及有效的方法去“为”，是“实有似无”之“为”，是寻求万物之自然的“善为”。
第三，“无为之教”是无不为之教。对于《道德经》第三章的“为无为，则无不治”以及第六十三章的“为无为，事无事，味无味”，王弼注曰：“以无为为居，以不言为教，以恬淡为味，治之极也。”王弼通过“以恬淡为味”这个形象的比喻来说明“不言”是“言”的最高境界，强调“无为”实际上是“为”的极致。对第三十七章的“道常无为而无不为”，陈鼓应先生给出了非常明确的解释:“不妄为，就没有什么事情做不成。”由此可见，《道德经》中“无为”并不是无所事事，而是积极主动地有所作为，是“治之极也”。在《道德经》第五十七章，老子更是从反面印证了“无为”的积极性内涵。他说：“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”这里的“好静”“无事”“无欲”都是指顺应自然不妄为，是“禁止反自然行为发生”的“为”，实际上是一种“独到的、有深刻意蕴的'为’”，是一种更高明、更智慧的“为”，是顺应自然而无所不为。可以说，“无为是一种有计较的、'狡猾’的手段”。“无为”乃达至“无不为”的方法与原则，“无不为”则是“无为”所追求的积极效果。“无为之教”是教育者深谙教育之道，掌握教育规律后的刻意“无为”，终极目标是“无不为”。
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“尊道顺性”：“无为之教”的理想境界
“道”是老子哲学思想的核心概念，也是老子哲学思想的理论基础，“道”揭示的是天地万物的根本特性及其表现出来的自然规律，“尊道顺性”是 “无为之教”的理想境界。
一方面，这种境界体现为“尊道”。在《道德经》第四十二章，老子非常明确地说明了“道”与万物的关系。他说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”“道”既是万物之宗，又是万物之始，更是万物之源，天地万物都由“道”而生。在《道德经》第六十二章，老子进一步强调说，“道者万物之奥”,“道”蕴藏着宇宙万物存在和发展变化的奥妙，是宇宙万物运行的主宰。“道先于万物，同时又内在于万物，它是事物运动的总原则、总秩序和总规律，为一切活动之唯一范型或法式。”万物从“道”起源，又复归于“道”，这是万物发展变化的永恒规律。“道化生了万物，为万物之本根；又作为万物之本体而成为万物之主宰，从而受到尊敬。”在《道德经》第二十五章中老子更是明确了人、地、天以及道与自然的关系。他说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”对于“道法自然”，王弼注曰：“道不违自然，乃得其性。法自然者，在方而法方，在圆而法圆，于自然无所违也。自然者，无称之言、穷极之辞也。”根据老子“人法地，地法天，天法道，道法自然”的理念和逻辑，我们可知，“道”是天地万物运行所要遵循的最高准则，“在'道’之上并没有一个更高、更前的存在”。“道”存在于万物之中，又居于万物之上，控制着宇宙的生成和万物的发生、发展乃至灭亡。所以，世间万物（包括我们的教育）的运行都要法地、法天、法道，“惟道是从”。
另一方面，这种境界体现为“顺性”。对于“道法自然”，河上公解释得非常清楚明白。他说：“道性自然，无所法也。”道的本性就是自然，“道法自然”便是道效法自己，以自己的本性为法则。在老子的思想体系中，虽然地、天、道都是非常重要的概念，但在其“人法地，地法天，天法道，道法自然”的论述中，地、天都只是过渡、铺排和渲染，老子要强调的其实是处于两端的人和自然，人与自然之间的关系才是老子关注的落脚点。因此，“'道法自然’归根到底是'人法自然’”，即人要顺应自然，以自然为法则，只有与道的自然状态相符才是“人法自然”的理想状态。由“道法自然”到“人法自然”，体现了“道”的人性关怀。观照人性、尊重人性也是老子哲学思想的切入点。在《道德经》第三十七章，老子概括性地提出了“道常无为”的观念。“道”的这种“无为”样态便是道之本性“自然”的具体体现。所以“道”的外在样态便表现为符合自然规律的“无为”而非违背自然规律的“有为”。教育的本质就是要依照人的“天命”顺性而教，在遵循学生个性特征的前提下，依据学生的身心发展规律行“无为之教”。
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“虚极静笃”：“无为之教”的体道方法
为了更好地把握“道”，让人们更加清楚地了解“道”及教育的深刻内涵，老子在《道德经》第十六章从哲学的角度提出了“致虚极，守静笃”的体“道”方法。
一方面，“致虚极”。“虚”的作用在老子哲学思想中的重要性不言而喻。在《道德经》第十五章，老子说：“天地之间，其犹橐龠乎？虚而不屈，动而愈出。”对此，王弼注曰：“天地之中，荡然任自然，故不可得而穷，犹若橐龠也。”即是说，天地之间就像一个巨大的风箱，它的中间虽然是空的，但却蕴藏着巨大的能量，具有强大的生命力。如何感受、体会“虚”的巨大潜力或超强能量呢？老子在《道德经》第十六章进一步解释说：“至虚极，守静笃，万物并作，吾以观其复。”人只有安守宁静、气定神闲地去观察天地万物的运行规律，才能体察并找到“道”所运行的方法，感受“道”的气场。老子认为，在“万物并作”的世界中，人如果能以虚极、静笃的心态去“观复”，就能在复杂的现象中“知常”，达到对事物本质的认识。老子认为，上德之人“旷兮其若谷”，必定胸怀宽广，能够包容万物。之所以如此，在于上德之人能“虚其心”也。而《道德经》第三章的“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”以及第十六章的“致虚极，守静笃”中所提到的“虚”指的都是“空无”，是一种去掉主观意识之后的精神状态。具体来说，就是保持平和、达观、“无我”的内心境界。“致虚极”不仅可以净化心灵，使人清净淡泊，而且可以使人达致空明无欲、返璞归真的自然状态。在老子“虚极”的世界中，人的心灵安宁平和，心神澄明无欲，从而从“有我之境”向“无我之境”升华，这也正是教育者从事教育需要时刻坚守的“初心”。
另一方面，“守静笃”。老子重视“虚”的同时，也非常重视“静”的作用。《道德经》中，有多个章节具体阐述了“静”的意涵。如：第十五章的“孰能浊以静之徐清”，是说只有让水处于静止状态，浑浊之水才会慢慢变得清澈。第四十五章的“燥胜寒，静胜热，清静为天下正”，是强调燥热可以抵御寒冷，冷静能战胜狂躁，内心清净才是社会的正理。人只有心灵不受外物干扰，才可以做到超然物外，宠辱不惊。因此，在《道德经》第十六章，老子提出了“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静，静曰复命”的命题。老子通过“复归其根”来论述“静”，目的是强调人都应该在浮躁动荡的境况下通过“静”的工夫来达到内心平和，静定持心，回归心灵的原初状态。而《道德经》第二十六章中的“重为轻根，静为躁君”之论述，讲的就是“无为”过程中“静能成事,躁而无功”的道理。正因为“静为躁君”，我们在日常活动（特别是教育活动）中，就需要戒除浮躁，以静为修，“复归于婴儿”，才能获得人生的智慧和圆满。
总之，“虚静”是一种空明清静的境界，只有达到“极”“笃”的程度才完全符合“道”的自然状态。极致的虚无，是万物最终的发展方向；守持宁静，是万物正确的选择方式。虽然万物时刻都在发展变化，但最终都要归于空虚宁静。宁静才可以致远，才可以体道而走向“无为之教”的理想之境。
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“柔弱无为”：“无为之教”的躬行路径
在践行“自然无为”之认知、达至“无为之教”境界的过程中，“'柔弱无为’是老子用来观照教育实践的独特表达”。老子“无为之教”境界从理念走向实践，就表现在“柔弱无为”上，即“示弱”而教、“不智”而教、适度而教、用反而教、不言而教。
其一，“示弱”而教。《道德经》中多次提到“柔弱”，强调“示弱”。“示弱”不是无能的表现，也不是一味地妥协，而是理智的忍让。它是以退为进，故意为之。在《道德经》第二十六章，老子说“柔弱胜刚强。鱼不可脱于渊，国之利器不可以示人”，讲的便是“利器不外显，柔弱胜刚强”的道理。毫无疑问，柔弱仅是表象，强大的实力（利器）才是内核，柔弱之“形”之所以具有刚强之“质”，在于“柔弱守雌”，符合“道”的本性。老子在《道德经》第七十六章进一步强调说，“故坚强者死之徒，柔弱者生之徒……强大处下，柔弱处上”。正是体悟到“柔弱”的外在优势，老子才总结概括出“柔弱胜刚强”的规律。
“示弱”而教并不是消极的软弱行为，也不是无力的懦弱之教，而是柔中有刚，弱中蕴强，是柔而不弱，强而不悍。它体现的是一种教育智慧，一种独特的教育艺术。学生是处于发展中的人，是心智还不成熟、知识有待丰富的人，而教师（特别是基础教育阶段的教师）有着比学生更加成熟的思想和心态，有着比学生更为丰富的知识与经验，在学生心中是“宿儒”，是“无所不能”的“超人”，是“最神圣的偶像”。这些特征决定了教师在学生面前一般是“权威”和“长者”，属于“强大的一方”。如果老师太强势，就会给学生造成“老师总是正确的”错觉。教育过程中，老师过于强势，轻则打击学生的自信心，重则抑制学生的思维，妨碍学生的发展与成长。“强大处下，柔弱处上。”强大的一方，应该放低姿态，才合符于“道”。老师放低姿态，站在学生的立场看待世界、思考问题，就会加深对学生的理解，从而更加了解学生、尊重学生，学生则会更加真切地感受到老师的教育力量，也会因找到存在感而变得更加自信。“父母愈强势，孩子愈软弱。”在生活中，我们经常可看到一种奇怪的现象，有些父母双方都是高级知识分子，事业成功，有较高的社会地位，在孩子的教育上也很上心，可他们的孩子却表现得自卑、消沉甚至懦弱、笨拙，没有成为出色父母的“翻版”。究其原因，就在于父母太“强势”。在家长过于强势家庭中长大的孩子，往往存在依赖心理，慢慢就会变得更加胆小怯弱，缺乏独立性和自主性。同样，过于强势的老师也培养不出自信的学生，更培养不出动手能力强、具有创新精神的学生。因此，教育过程中，教育者“既要学会管，又要学会不管，该管的要管好，不该管的要不管”，放手让学生自我管理、自我教育才是教育的真谛。
其二，“不智”而教。《道德经》中，老子把“智”分为两种:“一种是大智, 是老子所体认的真正的智慧，是关于'道’的'智’；一种是小智, 即世俗所追求的智巧、伪诈、心计等，是粘滞于经验的'智’”。小智（小聪明）是一时的，而大智（大智慧）则是一世的。老子一贯反对耍心机的智巧，因此，他在《道德经》第十八章说：“智慧出，有大伪。”释德清对此做了非常清晰的解释：“智慧，谓圣人治天下之智巧，即礼乐权衡斗斛法令之事。然上古不识不知，而民自素朴。及乎中古，民情日凿，而治天下者，乃以智巧设法治之。殊不知智巧一出，而民则因法作奸。故曰'智慧出，有大伪’。”在《道德经》第五十七章，老子特意陈述了“智巧”的危害。老子说“民多利器，国家滋昏；人多伎巧，奇物滋起；法令滋彰，盗贼多有”，认为这样的巧智既破坏了人的淳朴本性，又会滋生出许多社会问题。因此，他提出了“绝圣弃智”的主张，希望通过“无为”来规避“智巧”，即“不智而为”。实际上，老子并不排斥智慧，他要弃绝的是“那种斤斤计较成败的浅智小慧，统治者任意妄为的工具性、功利性的智”。所以，他主张“常使民无知无欲”,就是强调使人们去掉伪诈的心智、放弃耍心计的欲念。
老子敏锐地洞察到了“有为”的缺陷。在《道德经》第五十七章，老子明确指出：“天下多忌讳，而民弥贫;民多利器，国家滋昏;人多伎巧，奇物滋起；法令滋彰，盗贼多有。”教育实践中，老师及家长越表现得自己“有为”，就越会压抑孩子的个性，同时也越会体现出对孩子独立地位的不尊重。“教学行为是教师表达教学理解，引导学生学习、促进学生发展的手段和途径。”课堂教学中，老师“满堂灌”的教育方式，将现成的结论教给学生、采用题海战术提高学生成绩的做法，就是老师把自己当作“大智者”，不相信学生自己能够学好的不智表现。长此以往，学生只能被动、机械地接受知识，不利于学生自主学习能力的发展，更不利于学生发现问题、分析问题和解决问题能力的提高。捷克教育家夸美纽斯提出要“寻求并找出一种教学方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”，美国人本主义心理学家罗杰斯倡导“非指导性教学”，他们都强调学生知识的获得最终要通过自己独立思考与实践，而不是过分依赖于教师。教育实践也表明，当教师不过多地干预学生，给学生尽可能多的自主权利时，更能够激发他们的学习天性，达到出乎意料的教育效果，这就是“无为”之教功效的体现。我们倡导“不智”而教，就是要求老师尊重学生的天性，充分相信学生的学习能力和巨大发展潜力，放手让学生自己去探索、去发现，甚至去“破坏”，让学生在“经历失败”的过程中自己得出结论。
其三，适度而教。“器满则倾，志满则覆。”世界上任何事物的发展都有一定的“度”，超过这个限度，事物就会走向反面，这是自然界的普遍规律。在《道德经》第二十九章，老子说“是以圣人去甚，去奢，去泰”，即告诫人们要去除一切“甚”（极端的）、“奢”（奢侈的）、“泰”（过分的）的想法与做法，把握好分寸，懂得适度而为。同样，老子在《道德经》第四十四章提出的“祸莫大于不知足，咎莫大于欲得，唯知足，方能知足不辱，知止不殆，可以长久”，也是强调凡事要把握好度，适可而止。老子讲适度而为，就是“以辅万物”的敬畏之心，让人们懂得凡事都有一个临界点，不可做得过头，不能忘乎所以。
在《道德经》第六十章，老子说:“治大国若烹小鲜。”对此，任继愈先生解释说：“治理大国，要像煎小鱼那样（不要常常搅动它）。”所谓“不常搅动”，就是要注意掌握煎小鱼的火候，适当搅动，不随意翻炒。适当者，适“中”也。“中”就是不偏不倚，适度而为，不走极端。我们的教育也一样，一旦超出一定的限度，就会打破“教”与“学”之间的平衡，就会“过犹不及”。如同水是维系人类生存和发展的重要资源一样，少则旱，多则涝，过少或过多，都不利于人类的生存和发展。物极则反、过盛必衰、盈满则覆、骄满必败是自然界的不变规律。心理学研究表明，当外界刺激过强或作用时间太长时，人就会自然产生厌烦情绪，形成自我保护机制。教学中，教师过量、过多地讲解与演示，一方面会让学生产生依赖心理，丧失积极主动探究知识的态度与能力；另一方面，也会产生“超限效应”，引起学生的逆反心理。老子提出的“物极必反”以及孔子说的“过犹不及”，讲的都是把握度的重要性。把握好教育的度，是教育的本然要求。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”的教育理念，也是其把握学生“思考之度”行启发之策的表现。在学生尚未达到“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤悱”境界时，教师若急于将答案告诉他，便不能达到真正的教育目的，这样的“为”就是不合时宜的“乱为”。多媒体教学盛行的今天，有些老师上课完全依赖于教学软件，一上课就给学生播放视频，教师在课堂上几乎不讲课，他们由课堂的组织者、指导者变成了鼠标的操作者，课堂演变为“现代化的满堂灌”。这种“现代化的满堂灌”“满堂问”“满堂夸”以及为了体现学生主体地位的“放羊”式的管理模式都是没有把握好教育中的度的表现。“爱过则溺纵，严过则凶暴，信过则奢求，细过则越俎代庖”。恰如农夫耕作田地，施以过量的化肥，就会导致土壤板结、营养失调、作物减产、农产品质量降低，过度的教育也必然导致学生兴趣缺失、天性泯灭，束缚学生的创造性。只有适切、适中的教育，才会事半功倍，取得最佳的教育效果。
其四，用反而教。老子认为一切事物都具有两面性，因此，他非常注重用“反”而教，常常以“正言若反”的方式来进行言说。《道德经》全书仅五千余字，却有大量篇幅讲两两对立的概念、范畴以及他们之间的辩证关系。如在《道德经》第四十一章和四十五章就出现了十七例大正若反的命题。如“大成若缺”“大盈若冲”“大直若屈”“大巧若拙”“大辩若讷”“大白若辱”等。在老子看来，“世人所面对的'正’，常常是肤浅的、虚伪的，只有从反面看世界，才会看清世界的本质与真相”。“用反”就是根据“反者道之动”的辩证观点，从事物的对立面去思考问题、分析问题。这种“逆向思维”虽然以“反”为前提，但却是以“正”为目的，“无为”正是“逆向思维”这一智慧的体现。在老子那里，“无为”之方法的基本原则就是“明道用反”。在《道德经》第三十六章，老子说：“将欲歙之，必固张之；将欲弱之，必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”“歙与张”“弱与强”“废与兴”“夺和与”这几组对立关系，充分反映了老子以退为进、以反求正的用反策略。
老子的用反而教正是“无为而无不为”哲学思想体系的深刻体现。我们熟知的陶行知先生“三颗糖”的故事就是“用反而教”的经典案例。陶行知先生在处理违纪学生的整个过程中，没有使用任何批评性或说教性的语言，而是通过表扬与奖励的方式，让学生自己去体会、感悟并改正自己的错误。对于学生的错误行为，陶行知先生看似不为、不管，实际上达到了让学生自己省悟、认识错误的效果。春风化雨式的教育方式，远比暴风骤雨式的批评和干瘪枯涩的说教效果好得多，就是这个道理。正如“北风和太阳”的寓言故事一样，教师如果用狂风式的简单、粗暴方法教育、管理学生，老师与学生之间往往双方都会身心疲惫、苦不堪言。长此以往，不仅学生的“问题”得不到解决，两者之间的感情还会大打折扣，双方的矛盾可能会越来越大，达不到预期的教育目的。老师如果用太阳式的温和方法教育、引导学生，“学生被教师的善意所打动，必然内化于心、外化于行”。这样，不仅老师自身会感到身心愉悦，而且学生也能在爱的阳光下快乐地学习和生活，达到润物细无声的教育效果。
其五，不言而教。《道德经》第二章提到：“是以圣人处无为之事，行不言之教。”老子认为，最好的教育是在“行不言之教”中进行的。对于《道德经》第四十二章的“人之所教，我亦教之”，王弼解释说：“我之（教人），非强使人从之也，而用夫自然……亦如我之教人，勿违之也。”老子所说的“我亦教之”，即王弼所说的“用夫自然”“非强使人从之”，就是要让儿童按自己的本性自然发展。所谓“行不言之教”并不是不说话的教育，也不是许多学者所误解的只重“身教”的教育，而是“贵言”、“善言”“少言”“不妄言”，是合乎自然之道的教育。
老子的“圣人处无为之事，行不言之教”为我们开启了通向教育智慧的大门。“教学是人才培养的生命线”，教学过程中，教育者应以“不言”“无为”的方式对受教育者施以教化。当然，教育者的“无为之教”并不是“放羊式”的教育，也不是对受教育者放任自流、无所作为，而是秉承“无为之教”的原则，充分尊重受教育者的自然本性，以“无为”的方式和手段达到“无不为”的教育目的和境界，即所谓的“道常无为而无不为”。老子在《道德经》第五十七章中说：“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”同样，教师“无为”，学生就能自我化育。如果教师事事都为学生“着想”，处处管着学生，学生就很难有所作为，也难以健康成长。而“有言之教”恰恰背离了“道”之自然无为的本真。当今教育中的“幼儿教育小学化，小学教育初中化”就是行“有言之教”、违背教育规律的表现。在“行不言之教”原则指导下，教育者的角色便是遵循教育规律“说必要的话，做必要的事”，通过“不言”“希言”达到“有言”“善言”，通过“无为”而达至“无不为”。
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结语