10月31日心得

听丁亚宏老师的讲座有感

闫俊涛

今天上午我有幸聆听了来自河南省基础教研室的丁亚宏老师的讲座《运用多文本阅读教学方法，聚焦语文素养提升》。丁亚宏老师作为中学语文特级教师、河南省基础教育教学研究室主任，亲身经历了一线教学十余年的教学生活，可以说，从教学实践到教育理论无不毕备。丁老师在此次讲座中，从四个关键词出发，即教育本质、多文本、阅读教学及语文素养，尤其是丁老师对阅读教学的指导，也解答了我很多困惑。

一 提醒自己教育不忘本真

在讲座之初，丁老师提醒我们，无论语文教学选择什么样的策略，最重要的一点还是不能改变的，即教育的本质。只有不断改变、进化，与时俱进的教学思想，才能保持语文教学的新鲜与活力。但是，万变不可以离其宗，教育的本质——育人，这样一个重要的初心是不能更改的。我们现在所提的“五育并举”，其实就是从“育人”本质的出发点来展开的教育思想。

教育的本质是通过传授知识、提高品德、启迪智慧，培养促进社会发展的人才的重要途径。我们只有时刻保持着这样一颗初心，在语文教学的过程中，才不会出现思想和路线上的偏离。

教育育人的方式是多样的：课程育人、文化育人、活动育人、实践育人以及管理育人等，而对于我们一线语文教师来说，我们最常使用的育人方式则是学科育人（即课程育人），简单说，也就是我们通过教授学科知识、学科技能以及学科价值观等内容达到育人目的。

这细化到语文学科上，可以从语文学科的定位上发现其育人的侧重方法。语文学科是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，它的“实践性”就决定了语文教学中“多读多写”的关键地位。学生们多读多写，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。学生在语文学科中的习得和运用很大程度上根植于语文的阅读与写作。从这一方面来说，阅读教学占据了语文教学的半壁江山，这种说法一点不夸张。

我们在语文教学中，首先要保持语文“育人”的教育本质，正如古语云：“由仁义行，非行仁义也。”从正确的教育本真出发，着眼于阅读教学，将会对语文素养的提升裨益甚多。

二 让我明确了多文本概念

“多文本”这个词语并不新鲜，甚至早在课改之初就已有说法，只是当时并未形成完整的理论系统。

“多文本”，顾名思义，就是“多个文本”，并不仅仅局限于“多篇文章”。丁老师为我们详细阐述“多文本”的概念，主要从多文本与单文本、多文本与非连续性文本、多文本与群文这三组不同概念进行甄别。

（一）多文本与单文本

首先，多文本与单文本的比较之中，在统编版初中语文教材中，这两种文本教学形成了“单文本阅读教学常态，多文本阅读有效补充”的状况。初中学段作为小学学段和高中学段的过渡期，学生的知识储备、理解能力、价值观等多方面都处于变化期，相比于高中的“多文本阅读教学常态”，初中还是以“单文本阅读教学”为主体部分，发挥教师在教学中的引领和导向作用；而相较于小学的“单文本阅读教学常态”，初中阶段的阅读教学便应更上一个台阶，开始接触“多文本阅读”，以便推动学生语文素养的提升。

这里的“多文本阅读教学”，常常以“1+X”阅读教学模式为主要表现形式。所谓“1+X”阅读教学，内涵丰富，可以细化为多种形式，如“小1+小1”（两篇课内文章阅读），“小1+大1”（一篇课内文章+一部相关书籍），“小1+多小1”（一篇课内文章+多篇课外文章），“大1中多个小1”（同课题下的不同课文），甚至是“课内1个话题引出来的多个文本”等等，对比单文本阅读教学，会发现前者的阅读量大、阅读面广，形成了三位一体的阅读教学体系，尤其是通过多文本的整合、展示、思考、分析的方法，着重培养学生分析、归纳、梳理、探究的思维能力。我们知道，课堂教学的目的并不在于结果，而在于“发现”的过程，在于思维能力的提升。多文本阅读教学恰巧在这一点上对单文本阅读教学做到了有效的补充。

（二）多文本与非连续性文本

我们在文本阅读的过程中，经常会陷入一个误区，即认为多文本阅读就是非连续性文本阅读，这种认知是不科学的。

非连续性文本是相较于具有叙事性、文学性的连续性文本而言的另一种文本，是由逻辑、语感不严密的段落层次构成的阅读文本形式。非连续性文本的呈现方式是多样的：图表、图解文字，甚至目录、说明书、广告、地图、索引等都是。非连续性文本阅读，就是对这些文本的意义解读。

语文课标对非连续性文本阅读提出了要求：“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”可见，非连续性文本阅读还是侧重于信息提取、归纳概括，语言与思维的训练。

与之不同的是，多文本既可以是连续性文本，也可以是非连续性文本，也可以是以两种文本组合的形态出现。多文本涉及面更广，关注的东西也更多。虽然如此，多文本阅读的考察仍然不离开各种文体。在多文本阅读中，文体意识、文体特征仍然属于十分重要的关注点。譬如，同一主题的非连续性文本阅读，可能要求通过阅读图表或部分评论，得出有意义的结论，而在多文本阅读中，可能会借助多种文本的阅读考察说明文的三要素。

明确了多文本阅读教学相比于非连续性文本阅读的独特性，对前者的阅读教学有路线上的甄别意义。

（三）多文本与群文

这里“多文本”与“群文”的关系，也需要再一次进行明确。

“群文”，顾名思义，就是指“多篇文章”，這里的“文”是“文章”的意思，这就排除了非连续性文本；而“多文本”，则是多种文本，其文体形式更多，包括了前面提到的非连续性文本，其组合也更灵活，比如前面的“1+X”阅读教学模式。

可以说，群文阅读是多文本阅读的一个小分支，它可能在我们语文教学中出现频率较高，但绝不是多文本阅读呈现的唯一方式，更不能等同于多文本阅读。

三 领悟了阅读的关键

本次讲座的第三个关键词，就是“阅读教学”。这里需要明确两个概念：“阅读”和“阅读教学”。

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是学习的最基本行为。人类了解自我、认识世界的方式有很多，而阅读是其中之一，这种方式的特殊性就在于“运用语言文字”，既是直接型又是间接型的学习方式。

而阅读教学则是语文教学的重要内容，它的重要目的之一便是培养学生最基本的学习能力。

丁老师将阅读教学的内容归纳为两点：内容的选择和过程的示范。阅读教学的基本表现形式便是阅读行为，而阅读的对象不能是任意性的，阅读行为也不能是无意义的或无目标的，这就决定了教师在进行阅读教学前必须对阅读对象或阅读内容做出一定的筛选。尤其是在多文本阅读教学中，阅读材料必须聚焦教学主题。譬如，我们在一节新授课的教学中，本来主体部分是对文章的内容、情感等方面的学习，却在课堂教学之初花费相当一部分时间在作者简介与字词解释上，而后方徐徐进入课文学习，这样的教学方式实在是本末倒置，极大地影响了学生们对文章本身的关注度。阅读教学应该回归阅读本身，回归文本本身，在内容的选择上更应该体现出“强干弱枝”的教学思想。只有这样，学生的阅读才能有极强的聚焦性。

至于过程的示范，这一点很好理解。阅读教学中的示范，不仅仅是阅读本身的示范，更包括阅读方法、阅读思维的示范。我们平时如何阅读，就应该在课堂上用同样的方式指导学生阅读。

阅读教学中明确了内容和过程上的导向，在多文本阅读教学中也就有了正确的轨道。

四 纠正了我的很多误区

阅读课堂要像正常人办正常事一样。我的课堂很多时候都是不合逻辑的，譬如：说完富有感情、富有煽动性的导语后，学生阅读的兴趣出来了，按照常理来说，应该让孩子读课文了，而我会按照课件去讲生字生词。

在训练思维上，发现、寻找比结果更重要。我经常寻思，花费了那么多心思和时间去引导学生说出我想要的答案，和直接告诉学生答案并让背诵哪个好？今天丁老师给我了明确的答案。学生在发现、寻找中培养的是分析、归纳、梳理、探究的阅读能力，而我们告诉的答案，考试也是不考的。

语文不要讲固定的模式，如果有固定的模式，那就是分析文章的方法和解题的方向，即写了什么、怎么写的、为什么这样写、为什么写这些，以及文体、整体、局部、手法、语言五个方向。

丁老师的课我还要在平时上课中不断学习、不断领悟。