用证据说话

用证据说话

作者：李广生

上个学期的开学典礼，我们设计的主题是“由活动走向项目”，邀请北京教育学院余新教授做题为《从培训结果出发系统设计教师培训项目》的报告。在总结时我说：三个小时的报告，如果真正理解了、深刻理解了“从培训结果出发”这个命题，便是最大的收获；但如果没有关注到这个问题，即便把后面讲的所有方法和原则都记住了，也不见得有多大的收获。我跟余新老师开玩笑地说：您是我见过的胆子比较大的教授，因为您敢于对“结果”负责，明确提出“从结果出发”。“结果”是很多教育者不敢触碰的话题，做了那么多的工作，付出了那么多的精力，但真的不敢说“结果”如何，大家都习惯性的用另外一句话安慰自己或搪塞质询——只问耕耘，不问收获。

余新老师提出的观点是：教师培训的结果是教师行为的改变。言下之意便是，若是没有行为的改变，教师培训就是没有结果的，或是说效果甚微的。我非常认同这一观点，只不过不愿意承认罢了，因为以此为标准来看，很多教师研修活动都是白花钱瞎耽误工夫。但必须要承认的一点是，行为的改变不是一蹴而就的事情，让一个教师换一种教法，不仅要解决他们的观念问题，更要解决他们的习惯问题，都不是一朝一夕能够实现的。所以，本学期的开学典礼我们确定的主题是“课程的力量”。虽然没有明确提出，但暗含着这样一种思路，即：由项目走向课程。通过系统设计的研修课程提升项目效益、助力教师发展。

由活动到项目，由项目到课程，我们致力于沿着这条路径进行探索，目的在于把研修中心建成教师学习中心。我们对学习的定义不仅仅是理念的获得，更重要的是行为的改变。

“只问耕耘，不问收获”，这样的说法听着好像挺伟大的，但毫无疑问不适合课程建设的思路。课程目标可谓是课程的灵魂，选择教学内容、确定教学方式、评价教学效果哪一样都离不开课程目标。课程就是在目标的统领之下，人们规划出的一条更为有效地通往目标的路径，或是绘制出的一幅能够达到目标的路线图。现代课程论的主要奠基者泰勒早在几十年前就进行了相关论述。通俗的讲，我们首先要明白去哪里，然后再确定怎么走。所以，在课程设计与实施这件事上，决不可以“只问耕耘”，必须要“先问收获”在此基础上确定如何“耕耘”。

为学生准备的课程同样如此，首先要明确的是课程目标，即：去向哪里、达到什么程度，然后再决定怎么走，沿着那条道路，怎么解决行进过程中可能遇到的各种问题。《课程标准》是目标的主要来源，学科专家、教育专家、课程专家等几方面力量共同制定的“课标”，以高度凝练概括的方式对目标进行了规定，方便了目标的专业表述但加大了对目标的实践理解的难度。那些激动人心的课程目标，它们听起来多么的美好、多么的重要，但是如何转换为学生的具体的能力呢？

2017版高中语文“课标”提出了9项课程目标，分别是：1.语言积累和建构，2.语言表达和交流，3.语言梳理和整合，4.增强形象思维能力，5.发展逻辑思维，6.提升思维品质，7.增进对祖国语言文字美感的体验，8.鉴赏文学作品，9美的表达与创作。虽然是专业的表述但理解起来并不太难，实际上真正的难题是如何证明这些目标被达成，例如：如何证明学生的“语言积累与建构”得到了发展、如何证明学生的“语言表达与交流”能力得到了提升，等等。缺乏有力的证据支撑，那些看似非常明确的目标就会变得似是而非，导致目标引领下的教学也变得稀里糊涂。

教师培训的效果缺乏有力的证据证明，学生学习的效果缺乏有力的证据证明，这是目前极为普遍的一种现象。我们往往用证书证明教师培训的效果，用成绩证明学生学习的效果。我不否认证书和成绩，但我们都承认这样一点：证书并不能证明所有，成绩也不代表全部。

生命的成长是一个真实的过程，不是一纸证书和一个干巴巴的成绩能够全部证明的，所以“生命课堂”追求用证据说话。一个培训项目结束，教师是否真的获得收益，我们需要真实的证据；一段时间的学习结束，学生是否真的取得了进步，我们更需要真实的证据。你有办法证明他们是否记住了，但是你有办法证明他们理解了吗？

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