不要迷信课程
最近一段时间，“课程改变学校”的说法得到越来越多的人的认同，也因此成为各级各类学校积极推进课程建设的理由和根据。我曾是这一观点的坚定不移的支持者和倡导者——在课程建设还未引起广泛关注和高度重视的时候。而在今天——加强课程建设基本成为基础教育领域的共识的今天，我更想提醒大家：不要过于迷信课程，课程固然能够改变学校，但如何改变、向哪个方向改变，却不是课程所能决定的。
第一，我们必须清醒地认识到，目前国内的中小学所拥有的课程自主权还相当有限。虽然历次改革都沿着“扩大学校办学自主权”这一思路而进行，并采取了一系列的具体措施，由“三级课程管理”到“校本课程”设置，到10%的“学科实践活动课程”的安排，学校的课程自主权在逐步的扩大，但在中小学的整体课程体系中，那些真正由学校说了算的课程，无论是相对比例和绝对数量都还十分的有限，自主的空间还非常狭小。如果在这有限的空间里投入过多的精力和成本的话，必然导致在更大的空间——那些基础性、规定性课程中投入不足，从而使学校的整体水平和办学质量下降。
确切的讲，不是课程改变学校。在课程改革之初，基础教育领域掀起一场课程建设的高潮，大家像比赛一样开发课程，以课程数量多少论英雄，以课程的“高大上”和“新奇特”相互博弈。一些在资源上占有优势和基础比较好的学校再次脱颖而出，而一些条件不太好的学校也再次被边缘化。我们可以看到，课程改革之后，名校还是名校，甚至更有名；没名的学校还没名，甚至连最基本的校名都保不住了。面对这种情况，我们还能说“课程改变学校”吗？
是质量改变学校。那些在课程改革中站稳脚跟并进一步发展壮大的学校，无一例外的都做到了这一点：在改革过程中保持办学质量的稳步（快速）提升。他们展现给外界的是花花绿绿的课程形态，他们没有展示给外界的，或是外界没有注意到的是：扎扎实实的课程实践。北京十一学校为每个孩子制定一张课表，其他学校能不能做到？实事求是地讲，如果仅是课表的话，也能做到。但是，你能做到让每个孩子都有属于自己的真正的收获和发展吗？如果做不到，要那张课表有何用？如果能做到，又何必在乎那张课表？目前很多学校在课程实施上下的功夫远不如在课程建设上花的心思，形式重于内容。课程体系越来越完善，实施环节上的软肋越来越明显。
人们常说 “教育改革进入深水区”，这个所谓的“深水区”在哪里、是什么？——简单的说就是质量。质量何以成为“深水区”？——因为今天的质量已经不是昨天的质量。提高质量固然需要加强课程建设，但更需要加强课程实践。
第二，我们必须清醒地认识到，课程仅是学校为孩子提供的一种产品和服务。如果说“课程确实能够改变学校”的话，那么首先要回答：谁改变了课程？课程改变学校是“果”，谁改变了课程是“因”。只有抓住了这个“因”，并在上面大做文章，才能催生“果”，让学校的改变自然而然的发生，从而产生事半功倍的效果；而仅仅在“果”上下功夫，而不去深入思考探究产生“果”的“因”，往往会落得事倍功半的下场。
很多学校在思考课程建设的时候，一下子就扎进了课程的汪洋大海中，总觉得这个课程也应该开，那个课程还应该开，这个能力需要培养，那个能力也需要培养，不知不觉便做起了“加法”。课程门类越来越多，课程负担越来越重，寄希望于课程改变学校，没成想课程变成师生的包袱。教师疲于奔命、孩子应接不暇，开始时热热闹闹，没多久，因为师生都不堪重负，那些花枝招展的课程便销声匿迹。两年前我去一所学校，某某课程还是它的特色课程，两年后再去，这个课程已经从课表里消失，取而代之的是另外几门从某某学校引进的课程。再过两年，这几门课程还能存在吗？我真的不敢保证。面对这些情况，人们往往会把责任推给课程，指责课程改革本身存在问题。一次次的“折腾”未果之后，就退回到比原来更加封闭的小天地里，过着抱残守缺的悠闲生活。
究竟是谁改变了课程呢？在学校层面上，我们不得不承认，是教师改变了课程。他们不仅是课程的执行者，更是课程的建设者、改造者和创造者。离开教师，课程就是一纸空文，再完美的课程方案，也是永远无法实现的梦想。同样是语文课，为什么甲老师这样上而乙老师那样上，为什么甲老师的课孩子喜欢而乙老师的课孩子不喜欢，为什么甲老师注重语文实践活动而乙老师注重语文基础知识……，所有这些问题都不是课程方案能够解决的问题，更不是学校出台一个文件、制定几套措施就能解决的问题。比如说现在叫的很响的“学科整合”吧（其实我认为这是个伪命题，本文暂且不谈），有的老师早就这么做了，而且做的得心应手，而有的老师还在怀疑：这怎么可能呢，这不是瞎胡闹吗！不抓住教师这个根本性因素，课程变不了，课程变不了，“课程改变学校”也就是个口号罢了。
教师如何改变课程呢？从教师层面而言，首先要加强课程素养，从整体上、宏观上把握课程，特别是明确课程的育人价值和育人任务。长期以来，我们建立的教学逻辑是：教什么决定怎么教，于是教师把大量的时间和精力都放在对教学内容和教学方法的研究上，重视教学的效率和效果，但忽视教学的效益，由此导致教学方式单一、封闭，缺乏创新。如果从育人的角度来考虑的话，教学逻辑应该是：为什么教决定教什么，教什么决定怎么教。孩子为什么要学习英语？这个问题搞清楚之后，北京市出台的《英语学科教学改进意见》自然就能得到很好地落实，文件中所倡导的“在生活实践中学习和应用语言”就成为必须要做的事情，所谓的“学科整合”也就是不成问题的问题。
其次是培育教师的教学主张，形成教师个性化的教学理解和特色化的教学实践。没有个性化的教师，就没有个性化的教学，没有风格鲜明的教师，就没有五彩缤纷的课程。只有允许、鼓励、激励、支持教师对课程的加工和改造，才能让课程真正的改变。长期以来，一线教师受到的束缚和禁锢太多，他们的创造能力因自主意识的不足而欠缺。变革学校的管理文化，唤醒教师的自主意识，培育教师的教学主张，是推进课程改革的重要任务。
第三，校长是改变课程的重要力量，目前的说法是“校长的课程领导力”。校长课程领导力的源头在哪里？——是校长带来全体教师所建构的学校使命。有什么样的教育使命，就有什么样的课程体系。在《学校使命》这篇文章里我曾稍微详细的加以论述，此不赘言。
综上所述，在课程建设如火如荼的今天，不要过于迷信课程，提高质量（不是传统意义的质量）、解放教师，才能真正的焕发课程的活力，促进教育向优质化发展。