教师如何掌握不同类型的评课要领,提升课堂教学能力?

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学术性评课:评课以认识课堂的规律

学术性评课是一种高度专业化的学术探讨行为,“评课以认识课堂的规律”。它属于教学理论研究的范畴,是教学理论工作者为探讨课堂教学的一些本质属性,借课堂教学案例进行的学术研讨。
它往往由理论工作者实施,其聆听对象也局限于理论工作者这个范围,是“评给专家听的”。从研究层次上来说,它属于“教学评论”,是“教学理论”的一种田野研究方式。其主要特征包括:

1

不评人的好坏,即不对上课者的专业发展水平及工作态度作出好坏评价

学术性的评课是为了从课堂事实中发现上课的基本规律,这一研究目的要求将上课者的素质及态度排除在研究因子之外,否则就会得出“素质高的教师、态度认真的教师就会上好课”这样没有科学认识意义的结论,从而失去学术研究的价值。
它的研究思路是:从已经观察到的事实中可以证实人们是怎样在上课的;这样地上课意味着什么。
它的基本假设是:在上课者的主观素质及态度相同的前提下,好课呈现出一种什么样的基本样态,有什么样的基本规律。
当然,不是说这样的研究不涉及上课者的专业素质及工作态度,但即使涉及,也不是对此作出评价,而只是发现与不同的课堂事实的对应关系,据此总结出上课的一些规律。

2

不评课的好坏,即不对研究对象作出好课还是不好的课的评价

学术性评课是为了认识课堂教学的规律,具体地说,就是为了找到不同层次、不同类型、不同结果的教学的对应性对象。
它要回答的问题是:在何种情况下,会出现何种教学。好课可以帮助研究者找到这种对应关系,不好的课也可以帮助研究者找到这种对应关系。
当然,学术性评课并不是没有选择性,但它的选择标准不是好坏,而是类型:它往往选择有追求的课,有挑战性的课,实验性的课,因为这样的课更容易发现上课的规律,或者更有典型性。
好课中当然有符合这些标准的,不好的课中也可能有符合这些标准的,所以是不是好课不影响到这种研究的结果,也不影响研究的质量。

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重在判断观察所获得的事实的类型和性质

学术性评课从研究类型来看,是事实性研究,观察是第一要著。但观察不同于“看”,观察是对看到的事实的分类
不同的人“看”同一个东西,却可能会有不同的分类。这是因为不同的人用不同的眼光在“看”,所以“看”到了不同的层次、不同的方面。
学术性评课,主要是对你所“看”到的课堂事实作出恰当的分类:在这个课堂上,发生了什么;这些事实对课来说,意味着什么;所意味的,是一个什么性质的问题,这个问题的关键是什么,等等。
学术性评课,不要急于对课堂里的问题下判断,更不要急于提出自己的主张。学术性评课,重要的,是搞清楚课堂上发生的事实,及这些事实的意义。
对于中小学教师即实践者来说,看这样的评课,可能有不解渴的感觉,因为它老是在讨论“意义”,而不提出“办法”。而实际上,关于“意义”的讨论,是为提出“办法”提供支撑的。

4

逐层解析是学术性评课的主要方式

“认识课堂教学的本质属性”可以通过两条途径。
一条是理论推演,即从关于课堂教学的一般命题中推衍出具体的命题;一条是事实概括,即从课堂教学的一系列事实中概括出具体的命题,从具体的命题中概括出一般性命题。
学术性评课走的即是第二条路子。但所谓“概括”不是A+B+C这么简单,这其间有一个“解析”的过程。解析,就是逐层对所观察到的事实进行归类,并对每一次归类的意义进行分析。
李书磊的《村落中的国家:文化变迁中的乡村学校》(浙江人民出版社1999年出版)很成功地运用“逐层解析”的评课方式研究了“语文课堂里的文化传承”问题,可参阅。

5

有限的视角

学术性评课只着眼有限的一个或几个方面。
一方面,学术性评课的着眼点是“学术”,即“认识课堂教学的实质”,但它是利用“课”来实现此一目的的,而“课”作为“个体事实”,它的意义是有限的,不可能期望某一堂课能反映课堂教学的所有规律,因此,只要是以“某一堂课”为研究对象,就不可能作“全面的研究”。
其次,任何学术研究都是以累积为特征的,任何学术研究都不可能一次性解决所有问题,总是一点一点、一个方面一个方面来达成学术研究的目的的,因此,学术性评课也不需要对某一堂课作“全面”的研究。

教研性评课:评课以促进反思从而改善课堂教学行为

教研性评课是中小学教师的一种教学研习活动,“评课促进反思,从而改善课堂教学行为”。它属于教学实践研究的范畴,是教师为寻找改进课堂教学,对课堂教学案例进行的“反思”。
它往往由教学实践者即中小学教师实施,其聆听对象是“同行伙伴”,是“评给教师听的”。其主要特征包括:

1

不评人的好坏,即不对上课者的专业发展水平及工作态度作出好坏评价

为什么教研性评课也不评人的好坏呢?这是由教研性评课的目的决定的。教研性评课的目的是“改善课堂教学行为”,换一种方式说,就是从课堂教学事实中寻找到对自己的启发,着眼点是课堂教学事实的正面或反面的启发性。简单地说,就是从专业的角度来“找问题”
“上课者的专业发展水平及工作态度”的评判,只会得出“教师素质高、工作态度好才能上好课”的结论,而这种从工作态度的角度得出的结论是不需要评课也可以得出的,对“改善课堂教学行为”并无实质性意义。

2

可能评课的好坏,但不以评课的好坏为目的

“改善课堂教学行为”有两种情况:
一是模仿,即通过模仿优秀的课例以掌握新的教学模式,形成新的教学技能,从而达到“改善课堂教学行为”的目的。
一是纠正,即通过纠正不成功的课例以避免其所犯之错误,从而达到“改善课堂教学行为”的目的。
这里有一个前提,即首先要让老师们知道我们所听的这一堂课是好还是坏,然后才可能有“模仿”或“纠正”的选择。所以,我们对所听的这一堂课是好课还是坏课的判断,是其前提。
但是,如果只评课的好坏,并不能达到“改善课堂教学行为”的目的。如果并没有对课“好在哪里”“坏在何处”有具体的分析,则即使对这堂课的好坏有一个基本判断,也还是不能由此及彼推导到“上课的道理”的层次上,它对老师们上好课的启发,仍然是有限的。

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重在理解课堂行为的意义

所谓“课堂行为的意义”,就是对课堂行为的教学功能、教学效益的分析和判断。这是教研性评课的关键。
在课堂里发生了什么?哪些是关键性事件?这些事件,在学生那里产生了什么效果?学生因这些事件的发生而改变了什么?
因这一路追问,逆程序地告诉了老师们:你上课要想清楚,你想让学生通过这堂课发生什么改变?你需要设计和推动什么样的课堂事件的发生?这个课堂事件的发生,需要你做什么?需要学生做什么?——这,正是评课的教研目的之所在。
我把这些内容,称之为“上课的道理”
教研性评课的目的,不在给上课的人分等级,不在分辨课本身的好坏(虽然也不排除对课本身的好坏有分析),而在让老师在听课、评课的过程中,懂得某个“上课的道理”。

4

教学诊断是教研性评课的主要方式

教学诊断是一种教学临床研究方式。它的特点是面向事实、关注细节、基于证据。教研性评课最重要的特点,就是从课堂事实(师生在课堂里教与学的活动)出发,对课作出分析和判断。它的基本流程是:

我们看到课堂里学生、老师在做什么(课堂事实描述)

从我们看到了事实出发,推断:在课堂里,老师实际上在教什么、学生实际上在学什么(教学内容推断)

学生学到了什么,因而他们发生了什么改变(有什么教学效果)

这堂课,我们的目的是让学生发生这样的改变吗(教学目标审议)

如果是的,那我们是怎么实现的(教学过程回顾与审视)

如果不是的,那我们在什么地方走岔了路(教学过程回顾与审视)

在这个分析与诊断的过程中,既有事实的描述和分析,又有教学理念和教学追求的引入——这正如临床医学的诊断方式:一方面,观察对象的症状(事实),另一方面,引入病理学理论和标准来判断事实的意义。
当然,诊断性评课,诊断是起点,目的是“治疗”。
“教学治疗”是一个长期的事情,有赖于学校、教师和专家共同的多方面的努力。而“诊断”则是“教学治疗”的第一步。先有诊断,再有治疗,这一点,“临床教学”与“临床医学”是一样的。

5

有限的视角

为什么教研性评课也是有限的视角呢?原因与学术性评课一样。教研性评课的目的是让老师们理解“上课的道理”,而“上课的道理”不可能、也不需要一次全部呈现,一次评课,从一、两个角度来展开,效果最好。

考核性评课

严格说来,考核性评课是一种行政管理行为,属于学校或行政部门人事管理的范畴。例如学校在招聘老师的时候,会有一个听课环节,这就是典型的考核性评课;再如评职称的时候,也会有一个评课环节,也属于考核性评课。
这种评课,往往是专家受行政管理部门的委托,在专家内部实施的,是“评给管理人员听的”。其目的,是“评课以评判教师的教学水平和智慧类型”,其结论,是供行政管理人员在做某种行政决策的时候参考的。
这样的评课,也包括教学大赛、评优评先的时候的评课。其特征包括:

1

评课即为评人,或者说是通过评课来评人。

考核性评课,首先要评课的好坏。有的时候,还需要对课的好坏程度做精细的区分和判断。必要的情况下,直接以打分的形式来呈现区分结果。
当然,在这种情境下,“课”与“人”也不是完全同一的。
有的时候,课也许并不成功,但对人的评价也许可能也并不低,因为会考虑到上课有一些偶然因素,例如学生的状态。或者有的时候,课很成功,整个设计还不错,但对人的评价也不一定很高,因为会发现上课者做教师的基本技能还有一些比较明显的缺陷。
这种“课”的评价与“人”的评价不完全一致的情况也是有的,但通过“课”来评“人”这个思路不会变,通过“课”来看“人”的发展状况,来甄别“人”属于哪一类的教师,来评判这位老师有什么发展前景,是否是我们需要的人才,是否是优秀的人才,这个思路是确定无疑的。

2

评课的目的是甄别、评判教师的教学水平和智慧类型

“教学水平”好理解,就是教学能力发展的程度。一般来说,教学水平仅只通过一堂课来反映,也是不全面的,但作为一名教师最主要的功底可以看出来了。
所谓“智慧类型”,是指老师在教学方面的特长。有的老师善于“讲”,有的老师上课“设计”得不错,有的老师很会“管理课堂”,有的老师,“学科功底”好,有的老师,善于给低年级学生上课,有的老师,善于给高年级上课,有的老师,很会帮学生“提分”,有的老师,很会给学生“打基础”……
不同的学校,需要不同的老师。这些教学特长,通过一堂课,也可以看出来的。考核性评课,关注这两个方面,试图对上课的教师,作出一个评判,给一个结论,以供行政管理人员作决策时参考。

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综合评议是考核性评课的主要方式

如果说,学术性评课的“评”,其实是“解析”,教研性评课的“评”,真正的含义是“诊断”,那么,考核性评课的“评”,倒是它的本义,就是“评价”
一般情况下,考核性评课有多人共同进行,每个人的意见都一样重要,听完课后大家一起讨论一下,这就是“综合评议”
评价也好,评议也好,其具体含义是一样的,就是衡量、评定其价值。它要搞清楚的问题包括:

这堂课上得怎么样,优点有哪些,不足有哪些,基本上是一堂好课,还是基本上是一堂问题比较大的课。这是第一步。

通过这堂课,可以看出这位老师专业发展水平,在哪些方面是不错的,哪些方面发展水平一般。这是第二步。

整体来看,这位老师在教学方面,属于哪个等级,属于哪个类别。这是第三步。

评价的关键是必须给出一个明显的甄别或判断。不能含糊。必要的情况下还需要以打分的形式做出结论。一般情况下,这个甄别或判断不需要做分析,给出理由,除非是在可能引起他人误解的情况下。

4

周全的视角

考核性评课,既然对课对人都是一种考核,是一种行政管理行为,就会涉及一些利益,例如评职称,例如工作调动,例如评先进,或者评奖,那么,这就有一个公平不公平的问题。
最大的公平,就是要全面,不能片面化。这就是这种评课必须设置周全的视角的原因。
一般来说,考核性评课,至少要涉及以下四个方面:

学科知识视角。教师教授的知识本身有没有问题。

教学设计视角。包括教学目标是否符合学科要求和教材的特点,以及是否考虑了学生的学情;教学内容是否有针对性,是否符合教学目标的需要,重点、难点是否突出;教学方法是否与教学内容的特点相应,是否符合学生的学习心理特点等方面。

课堂管理视角。课堂现场管理是否有效。

教学基本功视角。包括板书、教学语言,以及教态。

当然,不同类型的考核目的,以上四个方面也有详略。特殊情况下,也可以将以上四个方面的某一个或某几个方面细化,提出来加以强调,都是可能的。但在整体结构上,这四个方面都要考虑到。

学术性评课,是教学论的田野研究方式,属于教学理论研究范畴。教研性评课,是一种教学临床研究方式,属于教学反思。考核性评课,是一种人事工作方式,属于教学管理范畴。三种评课,不要混淆。
来源 | 新校长传媒
编辑 | 思维智汇
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