职业本科的学理何在？专业教育就是职业教育？果真如此？
职业教育向高等教育的延伸，正在冲击着我们固有的教育体系。特别是职业本科的创办，使高等教育面临被撕裂的危险。如何理解职业教育、专业教育、技术教育、普通教育等概念，关系到我们是不是能够拥有一个科学明晰的教育体系。这篇文章原名叫《专业教育的历史解析》，刊载于《复旦教育论坛》（2013.05）。先重发于此，希望对大家有所启迪
摘要：历史地来看，专业教育有两种不同的形式：一种是内部性的，即苏式的“专业教育”或者西方的“专门教育”（special education），它是以内容为取向的；另一种是外部性的，即professional education，它是以目的为取向的。专业教育和职业教育的区分是社会学的，而无论从内部性或者外部性来看，“专业教育”都是另一种形式的职业教育，即培养自由职业（学问性职业）资格的教育。
专业是我国高等学校和职业学校基本的组织形式。但既然高等学校和职业学校都以“专业”为基本的组织形式，为什么一个被称为“专业教育”，另一个被称为“职业教育”呢？要回答这个问题，就需要对“专业教育”一词所负载的社会文化意涵，进行历史地解析。
一
虽然在探讨古典教育思想时，我们最容易想到的一个词是“自由教育”，但教育一开始就是“职业性”或者“专业性”的。目前关于教育起源的学说都是动机论的。然若从组织论的角度，最早的教育形式就是学徒制,而学徒制被公认为是现代职业教育制度的来源。学校其实就是另一种学徒制。在人类文明相当长的一个时期里，学校和学徒制并没有严格的区分。在古代，教师和师傅，学生和学徒，都是同义词。[1]最初的学校主要有两种：一种是传授书写技艺的书写学校，一种是培养祭司的祭司学校。在几乎所有的古典文明中，教育都具有极强的实用目的，广泛存在着各种以培养统治人才和专业人士为目的的专门学校。例如在古希腊古罗马就产生了以培养律师为目的的律师学校、以培养医生为目的的医学学校、以培养哲学家为目的的哲学学校、以及以传播自然科学为目的的数学学校等。在我国在东汉时期也出现了专习文学艺术的洪都门学，南朝时期出现了四学馆，即儒学馆、玄学馆、文学馆、史学馆。这些以培养各种专业人才为目的的“专门学校”，是“专业教育”这个术语向我们展示的第一个内涵。
早期的专业教育有一个基本特征，这就是对各种专门人才的培养是在不同的互不联系的机构中进行的。这种状况到了中世纪有了彻底的改变。在11世纪，在教会学校和城市学校的基础上（这些学校中有许多是神学、法律、修辞、文理方面的专门学校，专门培养牧师、律师、神职或世俗的行政官员），自发地形成了一种新的学校组织，这就是中世纪大学。中世纪大学的产生，把原来互相分离的各种培养专门人才的机构联系在了一起。这是教育组织上的一次重大革命与创举。中世纪大学所确立的“两个多科性”，即各个研究生水平的专业学部在同一个机构中并列而立，和将高级的专业课程建立在基础课程之上，至今仍然是大学之所以成为大学的基本要素。中世纪大学设文学、神学、法学和医学四个学院。文学部主要传授“七艺”，是其它三个学部的基础。神学、法学和医学的专业性和职业性是显而易见的，但文学部由于传授是基础性的知识，与专业学部相比，就容易被认为较少具有功利性和职业性。但在哈罗德·珀金看来，如果这样认为那就大错特错了。“因为绝大多数学生可能不再继续就学，文学部为他们在读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面提供的有用训练，使他们适于承担教会和世俗政府中的种种职业。以辩论为目的的教学方法使学生个个能言善辩。学生正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中暂露头角”。[2]正是因为如此，中世纪大学常被认为是培养专业人才的职业学校。[1]至此，“专业教育”这个术语向我们展示了它的第二个内涵，即专业性的高等教育。在美国学者雅罗斯拉夫·帕利坎看来，专业教育正是起源于中世纪的大学。[3]
二
从上面可以看到，在后来被视作一种紧张对立关系的自由教育和专业教育，在中世纪大学里就已经存在。不过它们之间关系一点也不紧张，而是友好地和谐共处。虽然中世纪大学被认为是职业性的，“只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在”，[4]但正如各个学院的形成一样，不管就学者是出于学习本身的需要，还是出于“职业”的需要，都是基于自愿的原则。当时，并没有一个外部的标准，使他们在所谓的自由教育和专业教育之间进行抉择。对于他们来说压根就不存在这样的概念。这在很大程度上是因为，神学、法律和医学这些所谓的专业全都是适合“自由人”从事的职业。另外，与文学部相比，能进入这些专业学部学习的只占很小的部分。也许，更为重要的是，“很多需要遵循的程序原则在两方面都是相通的”，[5]专业教育并不需要一个特别的理论。因此，在古代有限的教育理论中，在今天看来几乎全都是针对自由教育的。专业教育被淹没其中。这也就给后人造成了一种假象，即作为一种教育形式，自由教育产生在专业教育之前。
作为一种概念，专业教育的确出现在自由教育之后。因为关于自由教育的学说在古希腊就出现，而对专业教育的关注则是工业革命之后的事情。而且，更多的是作为自由教育的对立面而出现的。工业革命使知识和经济的总量呈几何级数般倍增。社会分工成为工业社会的基本特征。科学知识在工业生产中的应用和社会分工的发展，使更多的职业需要在大学中接受培训。中世纪那种以传授文科知识为主和百科全书式的教育，已经无法适应工业社会和科技发展的要求。这样，在19世纪中叶，欧洲大学自中世纪以来发生了一次巨大的变革，产生一些新兴大学和学院。在英国，许多工人讲习所逐渐发展成技术学院。同时，创办了开设自然科学和社会科学的伦敦大学和达勒姆大学。和英国类似，在德国，创办了柏林大学，开创了大学以研究为目的的先河。而“工程学之类的技术科目在19世纪末以前却不能被列入大学课程，只能在专科学校中传授”。[6]这些新兴高等教育机构的创立，威胁着传统的大学概念。另外，日益精细的社会分工，在增进了社会物质财富的同时，却阻碍了人的全面发展。在19世纪，当亚当·斯密第一次发现社会分工的时候，是把它当作一种促进社会进步的力量，从而为它大唱赞歌。而到了20世纪，涂尔干则把它当作一个需要批判的对象。专业主义成了令人生疑但却不容高等教育回避的问题。因此，在这个时期，引发了一场“什么是大学？”、“如何重新定义大学？”的思考和讨论。专业教育问题，就是在这场讨论中产生的。
三
在对待专业教育问题上，形成了两种截然对立的观点，即保守主义和自由主义。纽曼是保守主义的典型代表。在他的名著《大学的理想》里，没有给专业教育任何存身之地。他认为大学是传授普遍知识的地方。所谓“普遍知识”，显然就是“非专业性知识”。这本书有专门一章论述了知识和专业技能的关系。然而，在论述时他几乎没有提到过“专业教育”一词。他只是一再强调了自由教育的“有用性”。他借用戴维斯评述专业教育的一篇文章的观点，认为“自由教育即使在实用的范围内也远远高于通常所说的实用主义教育”，而“即使专业教育通常包容了实用的名堂，自由教育还是有它的必要性或实用性”。[7]为了论证自由教育比专业教育更优越，他甚至一厢情愿地认为文学部存在于其它专业学院之前。然而，雅罗斯拉夫·帕利坎认为，“与纽曼陈述相左的事实是，专业学院早在文学院之前就已存在；反过来，现在有不少可以和文理学院联系起来的研究领域，起源于其他系科，并且现在继续以这些系科为重要的基地”。[8]他还举例说，在博洛尼亚大学“正是对法律、特别是罗马法的研究确立了大学最初的格局”。[9]在中世纪大学，文学部相对专业学部而言是一个低级系科，这是一个公认的事实。一个形象的例证是，在当时大学举行的游行队伍中，文学部总是排在三个专业学部之后。纽曼之所以要修正这一事实，就是为了维护他的大学理想，即大学是传授普遍知识的地方，而非专业教育。然而，在他的《大学理想》里，在“知识本身就是目的”和“知识与专业技能的关系”这两个部分中，却有着难以调和的矛盾。尽管他用“即使在实用的范围内自由教育也比专业教育更有用”的观点为自由教育作了辩护，但显然这种辩护有些虚弱和苍白，仍避免不了两者之间“根本性的和令人烦恼的问题”。[10]他既反对把专业教育当作大学的目标，但又表明自己并不是不尊重各种专门的职业和专业工作者。他为自己辩解道：“我说，法律和医学不是大学课程的目的，但我并不是指大学就不必教法律和医学。如果大学不教一些特定的学科，那么它还能教什么呢？它是通过教授所有知识的分支来达到传授所有知识的目的。”[11]这样一个矛盾性在他1858年11月发表的“致医学学生”中得到了澄清。他警告说“全部的专业都有一种危险”，[12]而这种危险就是与大学隔离的专业教育缺乏自由教育的基础。多少有点讽刺意味的是，这位自由教育的伟大倡导者，其最伟大的成就就是发展了一所医学院。[13]这也许是对上述矛盾性的最好脚注。纽曼在他的《大学理想》中虽然没有直接向我们描述“什么是专业教育”，但他的言论已袒露无遗地向我们揭示了这一点：专业教育是作为自由教育的对立物而存在的。这便是专业教育最经典的内涵。
雅罗斯拉夫·帕利坎认为，至少在北美，对专业教育及其在大学地位的严肃思考，应该始于亚伯拉罕·弗莱克斯纳的《美国和加拿大的医学教育》，而正是这部报告构成了他后来关于高等教育的名著《现代大学论——英美德大学研究》的基础。[14]弗莱克斯纳在这部报告里“系统控诉了医学专业训练科学性的缺失”，并认为这种训练顶多不过是被美化了的学徒制。[15]在这一点上他和纽曼关于“专业危险”的诊断如出一辙。但弗莱克斯纳并没有像纽曼那样在大学中武断地拼弃了专业教育（至少在理念上），而是在“属于大学的专业”和“不属于大学的职业”之间作了区分。首先，他认为专业是具有高深学问的，并认为“没有学问的专业”这一说法本身就是自相矛盾，因此，不含学问的专业本身只能是“职业”。“专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。此外，专业的本性来自理智。”其次，与专业高深学问这一特质相联系，他认为专业是一种等级、一种地位，“虽然事实它并非完全没有自私的目的，但至少在理想上它献身于实现比较普遍、比较崇高的目标，而不是满足个人的野心”。[16]依据这种对专业的认识，他对能进入大学和不能进入大学的专业科类明确了自己的观点。他认为法律和医学有明确的理由列入其中，但同时又认为“一所没有成效的法学院或医学院毫无必要隶属一所大学”，而应该成为一所“独立的职业学校”。商业、新闻、家政、图书馆，甚至教育，在他看来都应视为职业，没有必要列入大学。[17]弗莱克斯纳对“专业教育”这一概念所作的贡献就是，在专业教育和职业教育之间作了区分。他没有完全拚弃专业教育在大学中的地位，只是力图在维护中世纪大学“专业教育”的纯正血统。因此，在对待专业教育这一问题上，弗莱克斯纳可以算得上是一个温和的保守主义。
在弗莱克斯纳试图在“属于大学的专业”和“不属于大学的职业”之间划出一个界限不久，赫钦斯就否定了这种温和的策略。在他看来要想在两者之间划出一个清晰的界限是不可能的，因为“任何希望获得尊严的职业都会说这是个专业”。[18]赫钦斯认为大学存在两个目标的冲突，一个是对纯粹真理的追求，另一个是为人们毕生的事业做准备。而这并不是教育和研究之间的冲突，而是两种教育的冲突。所谓的两种教育，就是普通教育和专业教育或职业教育。他觉得20世纪30、40年代大学校园专业主义和职业教育主义的盛行，对普通教育构成了严重威胁。面对这种威胁，他没有采取弗莱克斯纳温和的策略，而是复归到了纽曼的立场：不准备给专业或职业教育留任何的容身之地。在他提出的大学概念里，只有形而上学、社会科学和自然科学三个学院。“职业技能训练是职业界的事”，如有必要也可在技术性研究所进行，但有一个前提必须“不会使大学产生混乱”。[19]从这里可以看出，尽管赫钦斯对在大学里进行专业性的教育持决绝的态度，但在行动上还是残存了一丝犹豫。而这一点也和纽曼在两者之间的矛盾极其神似。因此，赫钦斯不过是纽曼的一个现代翻版。和纽曼稍微有些不同的是，此时专业教育的对立物不再是古典的自由教育，而是经由自由教育蜕变而成的普通教育。
四
在对待专业教育问题上，与保守主义不同，自由主义者则持一种开放的态度。与弗莱克斯纳同时代的明尼苏达大学校长考夫曼改变了他的观点，他认为“学术上没有什么低卑到不能纳入高等教育的东西”。1970年代的阿罗史密斯则走得更远，认为高等教育“必须完全进入任何教育背景中去，不管它们是多么非学术性”。[20]在被誉为四本论述大学理念的名著中，西班牙的奥尔特加·加塞特所著的《大学的使命》勉强可以称得上是自由主义。之所以说他勉强，是因为他写《大学的使命》的初衷和保守主义者一样，是基于对大学由于过度专业化而忽视文化修养教育的一种批判。为了强调现代大学在这方面的退化，他甚至有意削弱中世纪大学专业性教育的事实，因为它不但不从事科学研究，而且“与专业或职业教育也几乎没有什么关系”，“所有的学科都属于‘基本文化修养’”。[21]他这样夸张的提法也有他的道理，因为当时即使像医学这样的所谓的专业训练也仍然不过是对古代医学名家书籍的研读。在这里我们又看到和纽曼在强调自由教育重要性时相同的笔法。根据个人的需要去解读历史，即使不是人类的本能，也至少是学者的一种难以抑制的潜意识。之所以说他是自由主义的，是因为他在批判大学教育普通教育缺失的时候，并没有否定大学的目标就是培养各种专业人员这一事实。奥尔特加·加塞特在《大学使命》中，先是指出大学的教学包含两方面的内容：一是学术专业的教学，另一是科学研究和未来研究人员的培养。这两方面的内容所肩负的职能的区别仅在于：前者是指培养律师、法官、医生、药剂师、中学教师等从事具体工作的专业工作者，后者则是指培养法学家、生理学家、生化学家、文学家等从事纯科学的研究者。[22]后又增加了文化传授这一职能，但增加这一职能则是出于“执政的专业或职业”的需要。他认为大学必须准备向社会提供专业培训业务，但在这之前，更为重要的是，“社会首先必须保证具备培养另一种专业的能力，即执政的专业或能力”。[23]而这种专业能力需要通过文化的传授来完成。因此，奥尔特加·加塞特眼中的大学在总体上是专业或职业性的。与弗莱克斯纳在专业和职业间进行区分所作的思考相反的是，加塞特在另一端，即在如何区分专业和科学方面为专业教育做出了独特的贡献。他认为当时的专业教育显得非常混乱，没有人致力于“专业”概念的研究与阐述。改变这种状况的一个办法，就是“必须把科学从专业中区分开”。[24]他以医内科为例，说明了专业和科学之间的区别。“医内科就不是一种科学，而是一种专业”，因为“科学特点在于解决疑难问题”，而医内科是“实践性的”，其存在的目的是“为了应用解决问题的方法”。这种区分，有些类似纯科学和应用科学的区分。于是，在他眼中，就有了律师、法官与法学家，医生、药剂师与生理学家、生化学家，中学教师与文学家的不同。如果说，一名律师和一名法学家的工作内容有所不同，是一种客观存在的话，但硬说律师是一个专业工作者，而法学家则不是，这明显具有一种将纯理论的工作置于实践性的工作之上的意涵。而这种意涵如果不是来自贵族社会鄙薄实用性知识的遗风，就无从得到合理的解释。
五
不管我们对加塞特在科学和专业之间所作的区分作如何评价，这种区分，或者说雅罗斯拉夫·帕利坎所担忧的威胁，[2]在大学中早已成为现实。现代大学实际上已被分成了两个部分：一部分是学术性的，另一部分是专业性的。这种分离呈现着两个不同的模式：一个模式是两种不同的高等教育存在于同一所大学之内，比如英美；另一个模式是，两种不同的高等教育，分别以不同的学校而存在，比如德国。到此，我们可以得到一个关于“专业教育”概念的大致轮廓。先是纽曼、赫钦斯以否定的方式，向我们揭示它的一部分内涵，即专业教育非自由教育或普通教育。而后，弗莱克斯纳、加塞特通过在专业和职业、专业和科学之间进行区分，为专业教育的内涵作了范围的限定。但到此为止我们所讨论的专业教育是西方的，更确切地说是英美的，即professional education。而我国“专业教育”一词的基本意涵则主要来自前苏联。[3]对于高等教育学来说，两种“专业教育”的不同在于：前者是一个外部性的概念，即社会学的，只是在探讨高等教育的目的时才使用的，而且常被作为一种批判的对象；后者是一个内部性的概念，即认识论的。“专业”是苏联高等教育基本的组织形式，它是对知识的一种分工。如果在苏联和西方的高等教育作一个比较的话，苏联的“专业”接近于美国的“主修”或者联合国教科文组织的“课程计划”。苏联的“专业教育”接近于美国的“专门教育”（special education）。“专门教育”（special education）和“专业教育”（ professional education）不同的是，前者是一个内部性概念，对学术性和专业性不加区分，没有任何社会文化或者阶级的意涵。怀特海就是在这个意义上使用“专门教育”这一术语的。[4]对德国大学的评价，形象地反映了两种不同的专业教育概念。我们一方面会说德国大学是非专业的，这时使用的是一个外部概念，即professional education；另一方面我们又会说德国大学是高度专业化的，这时使用的是一个内部概念，即special education。苏式“专业”一词弥合了西方在学术性和专业性之间所作的区分，因此，是内部性的。但同时，“专业”一词意味着按照工作领域划分知识的一种组织方式，因此，又是外部性的。苏式的“专业教育”体现了社会主义的意识形态：脑力劳动和体力劳动之间并不存在高低贵贱之分。
按照以上苏式“专业”意涵，在某种意义上，苏式高等教育和专业教育就是同义词。而苏式专业教育就是不折不扣的职业教育。在西方，虽然存在着专业性的高等教育和学术性的高等教育的区分，但专业（profession）其实就是一种职业，之所以把它翻译成“专业”，只是沿袭了西方社会将“有学问的职业”与“一般职业”进行区分的阶级社会的遗风，因此，所谓的专业性高等教育其实就是职业教育。而至于学术性高等教育，有人若想要把它排除在职业教育之外，除非有能力去认定科学家不再是一种职业。因此，考察了专业教育的演变史，我们所能得出的结论是：不但是专业教育本身，就是所谓的学术性高等教育，其实也是一种职业教育。