课程背景下教学策略的观察与思考
马云鹏、吕立杰
在新课程引领下很多教师对教育的意义作了反思，并积极地践行在自己的课堂教学中。作为变革的主体与同盟军，实验教师个性化的尝试为我们对课程实施的研究提供了很好的案例。在观察课改背景下的新课堂教学中，在认同教师的努力与变化的同时，下面我们就两个常见的、“不证自明”教学现象进行剖析、反思、讨论。
一、关于情境教学
情境学习理论在西方出现于２０世纪８０年代以后。这种理论认为：知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的情境中，不断被运用发展的。新课程中，我们倡导情境教学其意义在于：促进迁移。情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。真实的学习。传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。而心理学家的研究表明。在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略，如：个人在采购食品杂货时，很少应用正式数学。他们基本上是通过杂货店的环境和购货活动建构自己的策略。他们将心算、近似值以及物理环境的特征联系起来，以便做出决策。［１］主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化、独特的。
课堂实录片段１：小学一年级 数学课 授课内容：两位数不进位、不退位加减法。
师：同学们，你们了解我们的学校吗？我们的学校有多少个班？出示幻灯图片（学校全景照片）。
生：惊讶、议论。
师：看我们的学校多美呀！板书：一年级６个班；二年级８个；三年级８个；四——，谁能告诉我学校一共有多少个班级？
（一学生在座位上脱口而出：查窗户。教师未予理睬。开始示意学生举手回答）——（列式、计算）。
师：你们知道我们一共有多少位老师吗？（出示大型照片）
生：惊讶。
师：这是去年教师节，我们全校教师的合影，同学们先估算一下。
生：（七嘴八舌地）５０人、２００人、３０００人。
师：我们如何计算教师人数？
一男生：每个班有多少老师加在一起。
师：这个办法恐怕不行。（板书）：数学女教师１８人，男２０人；语文女教师３８人，男教师１０人。（给出表格：其他科目教师人数）
——（与学生共同列出复杂加法、计算）
课堂实录片段２：小学二年级 数学课 授课内容：认识钱币
（幻灯片上展示一幅情境图：一个男孩手拿一张纸币与超市收银员对话，身后是一个排队等候的小女孩，手里拿着各种面值的零钱）
师：小明要买一支铅笔，但是收银员阿姨找不开，怎么办？
生：去银行换！
师：（示意学生看图片）请大家注意，小明后面的玲玲拿着很多零钱。
——
在案例中，两位教师采用的都是情境策略。两位教师都在试图摆脱传统数学教学的讲公式－背公式－练公式的模式，他们都想把数学原理与学生的生活联系起来，想让数学课堂也变得轻松、亲切。通过考察教师备课、授课、课后反思等课程实施过程，我们可以看到他们都做到了对文本课程的再设计，即教师对教材中的内容进行了重新整合、编辑，并把提炼出的内容与学生熟悉的生活情境（“我们的校园”与“超市购物”）联系起来，而且一个情境主题贯穿一堂课的始终。然而，当我们把“情境教学”作为一个有意义的概念，而不仅是一个名称去审视、反思的时候，我们认为案例中的教师对情境的诠释是需要讨论的。
情境教学中，学生作为一个有独立意识的主体置身其中，为问题的解决设计方案，寻找有意义的信息，并对信息进行分析、筛选与组织，指向问题的解决。这一系统应是一个开放的系统，个体的意义建构与情境中的信息不断反馈、交流，问题解决的工具、信息要素、方式、思维路径等也都是个性化的。因此，情境教学中应有几个关键点：学习者寻找、筛选信息要素，学习者自己提取已有的知识，学习者自己建构解决问题的策略。在案例１中教师为了创设情境做了很多准备，以“了解我们的学校”作为情境问题，的确是良好的创意，学校对学生来说有亲切感，了解学校也是处在学生能力的“最近发展区”之内，因此很容易激起学生思考与行动的热情，并很快走入情境。然而，当教师提出问题后，却直接给出各项解决问题的充分、必要条件（如案例１中各科教师的人数，案例２中自然出现的拿着零钱的小女孩），这样一来，学生的思维又重新导入既定的信息中，学生的思维与设计的情境失去了依存关系。究其原由，我们可不可以由此推断，在我们的教学实践中，很多教师对情境教学的理解似乎就是把固定的解题思路编进故事中，体现“新”就是渲染编辑好的情节，而解题的过程是不能动摇的，那是数学课的“本职”。尽管这两位教师为了情境作了大量、认真的准备，如制作幻灯片、大照片、挂图等声像制品，然而，我们看到的教学过程，似乎就是教师引领学生解一道大应用题。我们当然不能否认这些精心打造的“情境”要素对小学低年级学生在吸引注意力方面的重要意义，但我们在情境中预期的不应仅仅于此。以案例１为例，我们设想，如果教师布置了问题情境后，利用适当的时间，让学生以小组为单位自己亲自去调查学校，可以去校长那里询问数据、可以一个楼层一个楼层数班级、甚至一个教研室一个教研室地数教师人数，那么在课堂上不仅可以有多种解题方案，而且学生还可以认识到数学至少是加法的意义——即在什么情况下，加法被从记忆中“召唤”出来，作为工具，解决一个问题。我们说这种体验会使理解更深刻、更易于迁移。
在我国８０年代也出现过影响全国的情境教学模式。这种情境教学主要针对语文教学创设的，通过模拟课文中的环境，营造气氛，带学生入境，去体验文章作者的感受，应该说这一模式在人文学科教学中作用是得天独厚的。但是很显然数学等其他自然科学的教学中不能把情境定位在营造气氛、体验情绪上。对此，在新课程背景下，在课堂实施方式、学习方式的变革中，如何真正让学生体验数学的价值，建构式地学习，或许８０年代以来西方情境学习理论值得我们品味、借鉴。
二、关于小组讨论
单从概念上讲，讨论是一种很好的学习、探求方式。如果追根溯源，古代的教学形式就是研讨。讨论可以超越文本的界限，去澄清一种认识、整理自己的思路、集大家的智慧作为自己继续思考的起点、支柱。１６、１７世纪以来班级授课制，虽然改变了共同讨论的缓慢节奏，提高了教育的社会功效。但人类思维的非遗传性与个体性这一不争的事实，也使２０世纪以来，很多教育改革都试图把一个班级整体拆成若干小组，让学生以探讨的方式学习。当然今天的教育制度、课程内容已经不可能允许教学形式完全复演古代模式，但是这种人类自发产生的教学形式可以作为一种思想有机地融入今天的教学中。
课堂实录：某小学三年级数学课。授课内容：“面积与周长的练习活动课”
师：（与学生共同作了几道巩固练习后）下面我们要进行小组讨论，大家拿出纸片，前后桌４人为一组，我们讨论一下“１６个正方形最多可拼成几种长方形”？
生：（３０％的学生先表现出迟疑，但很快开始拿出准备好的若干正方形纸片，４人结成小组，有４０％的学生未与他人讨论，自己操作；１０％的学生漠不关心、溜号；２０％的学生虽有讨论，但未具体申明自己的原因，仍保持自己的观点）。
师：教师快速巡视前排两组，回到讲台，整理下一环节教具，２分钟后示意结束讨论，请学生举手回答问题（代表自己而不是小组）。
上面的例举十分常见，尤其在公开课中，已是教师教学设计的必要环节。新课程中的教学就在于归还学生在教学中的主体地位。因此增加学生的课堂发言次数、安排课堂讨论，成为很多教师的首选策略。在这样的教学设计中我们可以感受到教师的确试图在变革自己讲授习惯，并通过增加学生之间课堂交往的方式获得多元的教学价值。
的确，以教师为绝对主体的课堂最明显的标志就是教师一言堂，很多教师推导出，给学生时间就是改变教学模式的重要标志，然而主体地位与话语数量并非是一对绝对相等的概念。其原因在于课堂讨论存在的前提是给学生自主思考、相互交流的机会，而不仅仅在于时间量的简单占有。正如我们观察到的案例中，大部分的讨论小组并没有出现思想的碰撞、激烈的争辩，反而却有学生表现出些许倦怠、懒散。对整个教学过程的进行而言，讨论没有影响教师思路的走向，或者说，它仅起到完成教师既定思路的辅助作用。
小组讨论是在现存教学体制下对学习者认识品质的顺应与尊重。它以承认学生的主体性为前提，学生以主体的地位、主体的身份进入讨论，在讨论中消解各自的主体，最后获得个性化、主体化的认识。表面上，案例中教师并没有干涉任何一组的讨论，然而，学生确确实实因为丧失了主体而漠视讨论。首先，我们需要辨认的是学生是如何进入讨论的。在观察中讨论的环节是教师设计好的，在教学展开之前，教师已经“预知”了学生的认识有分歧的地方，而且他（她）教授的各个班级的学生都必须在这个地方有疑惑、分歧。所以在课堂上有的学生还没弄明白怎么回事，就开始“讨论”，说什么呢？其次，讨论的问题值得争议吗？例题是书上印的，结论是现成的，你有别的答案，那是因为你错了！讨论既然是一种交流，那它就应该是自发产生的，在充分尊重学生思维的课堂上，教师根据学生的行为、态度即时判断，自然产生，它可能在一堂课中出现多次，也可能一次都不出现；可能是讨论课程内容，也可能是讨论某个学生提出的怪诞问题；可能是大家共同澄清了认识，也可能最后离题千里，没有结果……小组讨论不是服务于教学形式的丰富与多样化，它本身就是一种形式，要服务于我们的教学目的。
三、对新课程实施的思考
本次课程改革是一次全方位的改革，从课程管理模式到课程开发的过程，从课程目标到课程内容，从多元的课程结构到课程实施的形式，这种变革正有力地撼动着人们（首先并主要是教师）根深蒂固的传统教育观。通过新旧课程的对比，我们从教师的行为中看到他们已认同了新课程的意义，并在试图改变自己原有的职业习惯。然而如同任何一项改革的实施都是一项艰苦的历程一样，课程改革的实施也需要我们不断地检视、反思。
１．课程变革首先是一场深刻的教育观的变革，不经历一次思想的震荡，对新课程只能是形而上学、庸俗化的理解。在实践中潜伏着一些这样的想法，新课程的教学中一定要改变形式，变换花样与丰富教学设计。为此，老师们作了大量的努力，读题是录音机里亲切、可人的女播音员的声音；题中的情景用幻灯展示；增加提问的次数，以证实学生的参与性等等。这种改革最后只能演变成两种“课型”，作秀课——以备公开课之用；传统课——日常的教学。教学设计的内容仍然指向知识的系统性与教师的权威性，形式的变化也仅仅是为了给受到批判的传统教学穿上华丽的外衣。形式的变革是必要的，但形式与内容永远是一对不可分割的范畴，形式是为内容服务的。一堂课中全部体现新理念。这种想法也使教师在课堂上“疲于奔命”，一会儿在训练解决问题，一会在培养情感态度，一会在促进交往……我们认为，课程目标是一个历时态的概念的同时态表达，也就是课程目标是学生整个学习历程最终应该实现的趋向，并把这些所有的趋向同时分类表述出来。在一堂课中按图索骥，寻找所有理念，无异于截流取波，是认识上的僵化。
２．教师教育生命的张扬、焕发与学生主体的实现，看似悖论，其实前者是后者的前提。课堂上教师、学生是一对相互对应、互为因果的概念，难以分清究竟谁更加“等而上之”。传统教学中教师的绝对中心，我们已无数次的指出它的弊病；而一百多年来，世界上所有有生命力的教育改革都无法取消、轻视教师在课堂上的作用，教师、学生在课堂上的权力应形成一种微妙的平衡，对教师而言，这个平衡的掌握远比做一个至高无上的课堂指挥官难。它需要深厚的学养的积淀、真实的教育责任感、持久的热情以及审时度势的教育机智。
３．观念的突变性与行为的渐变性是变革的特征。新课程实施后，教师表现出的观念上的认同与行为的滞后是一个较普遍的背谬现象。这正是：感知的事物未必理解，只有理解的才会深刻感知。已有的教学行为如同生活习惯一样缓慢形成、逐渐改变，或者说教学本身就是教师的职业生活，无法刻意伪装，教学行为就是他（她）所有教育素质的自然表露，教师真实的教育角色不可能瞬间脱胎换骨，他要在每天的体验中回味、反思、感悟，再以自己独到的个性化的教育方式表达出来。“变革是一个过程，而不是一个事件”。［２］因此，对新课程实施中的误区，我们既要认真研究，注意克服，又不能因噎废食。