上课评课，考虑下这几对概念
无论何种科目的教学，都有必要进行“目标-手段一致性检验”。上课，要在确立教学目标和教学手段的基础上，检验手段是否支撑目标的达成。评课，先要识别目标和手段，然后评价二者是否匹配。
“目标-手段一致性检验”的三个关键词显示为目标、手段、评价（一致性检验）。
好 vs. 对
我们如何判断一节课好不好？是否流畅、热闹？是否用了先进的技术手段？细节处理是否到位？……
这些重要吗？重要，但不完整。因为这些还都是在手段的层面寻求标准。流畅的课未必就对。教学的第一标准，还是解决学生的困惑和问题。即便粗糙一点，对了才真好！
内容中心（知道） vs. 学习中心（理解）
只有被期待的知识才能被听懂，因此，直给的方式效率非常低下，需要我们以学定教，做挖坑下套的灵魂工程师。从重视老师的教，到关注学生的学转变。
表述逻辑 vs. 发现逻辑
既然是要关注学生的学，那我们就要区分表述的逻辑和发现的逻辑，尊重学生“具体-抽象”、“感性-理性”的认知发展规律。因此，在进行教学时就要强调先练后讲，或者先体验再实操。
主题中心 vs. 问题中心
现实教学中存在很多“一英里宽，一英寸深”的情况：学生知道很多，但是真正理解，能够应用的不多。这时候就需要我们考虑究竟是要以主题为中心，围绕一个话题不断发散，还是围绕一个基本问题，不断深入？（参见：问题中心与主题中心）
效率 vs. 公平
智慧课堂的关键词之一就是精确，可以快速聚焦问题，提升教学效率。
效率之上，又会存在公平的问题。20%正确率的题目要讲，没有任何疑义。60%，80%，90%呢？没有正确的同学，我们直接将他们牺牲掉吗？因此还需要引入合作学习。
再进一步，则要考虑分层学习与合作学习的组合（参见：面向个性化学习的分组与分层），效率优先、兼顾公平。
诊断 vs. 评判
发布预习任务也好，推送课堂小测也好，目的都是诊断学情，为进一步的教学干预提供依据，而不是给学生排个名次、判个等级。
课堂总结前，才进行课堂检测的做法并不甚明智。“课堂临近结束的时候进行测试，很难再给予针对性的干预，这就成了总结性评价，更适合教学反思，而非教学诊断。如果数据不好看，还容易给人造成一种演砸了的感觉。”（引自：生源好，所以表现好？）
就题讲题 vs. 关注问题
就题讲题，是一种简单但也低效的方式。从错题只是抽出知识点，则有泛化之嫌。比如，进行二元一次方程的复习，如果只是判断学生方程应用有问题，学生解方程有问题，那对教学的指导意义就太弱了。这时候就需要细化，比如50%的同学不会找等量关系，40%的同学不会判断算式是否需要变形（详见：预习数据要怎么分析？）。
学情反馈，需要对教学目标和学生的任务完成情况进行比对分析。然而，很多老师的目标陈述并没有达到导教、导学和导测评的精度，也很难对学生的认知偏差进行准确的判断。因此，这时候不只要关注错误率高的题目，还要关注比较集中的错误选项，追问学生的思路和障碍。没事找点不痛快，由他们的困惑和问题来引领我们讲解的方向。
钟洪蕊，公众号：智慧课堂面面观以学定教需要教学相长
教师专业发展的手段已经开始从短期的培训向校本行动教育发展，以课例作为行动的载体，借助课例讨论、情境设计、行为反省等合作平台提升教师实践智慧(顾泠沅 & 杨玉东, 2003)
为了满足不同层次的协作需求，还需要在顾泠沅等人的基础上凸显差异，开展超越学校范围的“行动教育”(徐晓东, 2010)。
校本或跨校行动教育的有效开展，需要专业学习共同体的支撑。数据则是专业学习共同体切实有效的驱动力。
教师们需要数据智慧以在专业学习共同体中获得长足的进步和持续的发展。