在《中文百年，我们拿什么来纪念？》中，我谈及学科体系的演进，举了一个例子：“1915—1916年京师大学堂‘中国文学门’的课程总共9门：中国文学史、词章学、西国文学史、文学研究法、文字学、哲学概论、中

严禁“清考”引发热议，陈平原曾有如何上课三大良策日期:2019年10月14日 18:31:54 作者:陈平原

【导读】上周末，各大媒体争先报道教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》的新闻，随即“坚决取消本科毕业前补考” 登上微博热搜榜第一；对此前披露的“连续3年不给本科生上课的教授和副教授，会被清理出教师系列”的消息，意见也有了明确的“切实落实教授全员为本科生上课的要求”。中国教育要成为世界强国，需要学生、教师以及制度等多维要素的共同努力。在数年前，时任北大中文系系主任的陈平原教授（文汇讲堂第120期嘉宾）2011年曾发文《上什么课，课怎么上？》，从中文系的“课程设计” “课堂教学” “课前课后”三个角度提出了他的建议。今天看来，仍然非常中肯。讲堂就此做分享。

2018年3月，陈平原做客第120期文汇讲堂《致敬与分享:青春·奋斗·责任》目前各大学中文系所传授的知识，不仅仅是“文学”，还有“语言”及“古文献”等，即便如此，思路还是一样——只有将课程、讲义与课堂这三者交叉重叠，互相映照，方能较好地呈现中文教育的立体图景。当初写这篇论文，目标很明确，首先是“考古”，而后才是“鉴今”。文章写完后，我一直在想，今天北大中文系的状态，有什么可以改进的。基础课需相对稳定，选修课放开，避免博士阶段还改病句第一，先说“课程设计”。在《中文百年，我们拿什么来纪念？》中，我谈及学科体系的演进，举了一个例子：“1915—1916年京师大学堂'中国文学门’的课程总共9门：中国文学史、词章学、西国文学史、文学研究法、文字学、哲学概论、中国史、世界史、外国文：而2009—2010学年第二学期北大中文系开设的研究生课程，总共是57门。”我特别说明，课程并非越多越好，必须重新评估。我的设想是：基础课别乱动，需要相对稳定，这不是为了老师讲授方便，而是为学生的未来着想。选修课则必须开放，让老师有尽可能大的表演空间，学生有更多自我设计的可能。二者之间如何协调？本科、硕士、博士阶段课程有何差异？这些需要认真反省。依我浅见，目前盲目扩大选修课，增加本、硕、博的学分要求，不太合理。我在台湾大学、香港中文大学讲课，发现他们的学生基本训练都不错。反而是北大中文系，学生水平很不均匀，常常是才气有余而训练不足，甚至到了博士阶段还在改病句，调注释。思维活跃，想法很多，初看才气横溢，细问不知所云，这样的学生，我戏称为“演讲综合症”。这跟我们的教学方式有关，越是名校，越是名教授，越不屑于“斤斤计较”，于是培养出一大批意气风发但粗枝大叶的学生。不止一个美国教授跟我感叹：听你们的学生发言，真是聪明；可到了写论文，为什么训练这么差？一开始，我以为是文化隔阂，后来才明白，确实是我们的问题。基于“精英”乃至“天才”的假设，我们认定学生都能无师自通，不必再练习“操正步”等小儿科的动作。因此，我们的选修课很多是表演性质的，听众只需观赏，不怎么介入，很轻松。教授们讲得酣畅淋漓，学生们听得如痴如醉——这样的课不能没有，但也不能太多。理论上，每门课都重要，不该厚此薄彼；可实际操作中，不能不有所侧重。优秀教师就那么多，不可能包揽全部课程；再说，不怎么优秀的教师，你也得给他／她排课。如何排兵布阵，以达到扬长避短的效果？主要精力到底放在刚入学的本科生，还是毕业论文指导，抑或研究生培养？通识课放在什么位置？专业课与平台课的关系，所有这些都值得深思。而更重要的是，如何调动教师们讲课的积极性。

陈平原著作《大学何为》2011年北京大学出版社出版好课堂不但要教师谈吐自如，还要学生“莫逆于心”第二，我想谈谈“课堂教学”。从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”(尽管这也很重要)，而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们，单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。《中国青年报》2010年11月6日发表《部分大学课堂师生心照不宣一起混》，称：“高校对教师的考核重在学术研究，上课只是为了完成相应的工作量，于是在课堂教学中，教师所投入的精力便十分不足。由于课堂缺乏吸引力，学生感觉学不到什么东西，但该走的形式又必须走，因此上课便成了走过场。”问题是提出来了，可怎么办？后面开出的药方并不高明：“要想改变这种状况，首先必须调整学校管理模式，避免行政对学校办学的干扰，在此基础上，推行学术自治、教授治校……”。目前中国大学的困境，不是一句“教授治校”就能解决的。在我看来，教授不把教学当回事，有很多因素。我在好多国家及地区的大学教过书，中国大学（起码北大如此）对教学的要求是最宽松的。制度不严是一方面，更重要的是，教授们对作为整体的“学生”不够尊重——某种意义上，那可是我们的“衣食父母”。有的学校课太多，教师忙不过来，没办法，只好放羊。重点大学一般不是这样，主要还是制度设计以及老师们的心态。院系一级的管理，最困难的是教学、科研以及社会服务，到底该如何核定。没有具体要求，则一盘散沙；规定过于僵硬，又恐怕窒息活力。作为大学教师，你只能要求一定的课时量；至于教学态度及效果，很难评断——尽管教务部门每学期都组织学生打分，但这不一定准确。为北大中文系百年系庆，我们编《我们的青春》等六种纪念文集，选文时，看到好些系友的批评，有的话说得很难听。除了对教师们的讲课不以为然，老生甚至向新生传授经验，说你在北大中文系念书，要想毕不了业，那是很难的。当初老师们好心，不愿为难学生；可你知道学生们在背后以及事后是如何埋怨的吗？

认真学习，是走向教育强国的基石以讨论课为例，扩招后忽视了上岗培训，只求“不出事”可最近十几年，在中国，与高等教育大规模扩招并存的，却是大学越来越不敢严格要求学生。统计一下马上就明白，每年有多少大学生无法准时毕业，有多少博士研究生没拿到学位，淘汰率如此之低，你以为是中国大学的教学水平迅速提升，不是的，是大家心照不宣，以“不出事”为最高原则。只要能将学生平安送走，就万事大吉了，质量差一点无所谓。这涉及课到底该怎么上的问题。以前有严格的上岗培训，还有老教师带新教师的制度。现在注重科研，把教学看得很轻，明知这是大问题，可被轻轻地放过了。中小学有教学观摩，也讲教学法，可你要是在大学这么做，会被嘲笑的。但如果就此认定，大学课堂上就是“八仙过海各显神通”，爱怎么讲就怎么讲，似乎也不对。课讲得不好，有人是不认真，有人则是没经验。举个例子，现在很多大学开讨论课(seminar），老师们就知道安排学生发言，自己简要评说几句；至于如何组织课堂，进行有效的教学活动，并没有很好的计划。其实，每个开设讨论课的教授，都应该对讨论课的渊源、宗旨以及技巧，有大致的了解与掌握。否则，教师不知道如何用力，学生又误以为你偷懒，课堂变得毫无生机与激情，还不如原先的“演讲式”教学。我在德国海德堡大学跟瓦格纳教授、在美国哈佛大学跟王德威教授各合作开过一门课，知道他们上Seminar时很用心，花很多时间，学生也确实有收益。

德国海德堡大学瓦格纳教授（左）、美国哈佛大学王德威教授（右）上Seminar时很用心，学生受益对于教学，不仅看“课上”，还看“课前课后”第三，关于“课前课后”，这就更难说了。一些西南联大老学生回忆沈从文讲课，课上并不精彩，课后聊天则让学生收获很大。经常跟学生(主要是研究生)一起读书，讨论学问及人生。这样的教授，当然值得表彰。但按照目前的制度设计，这课前课后的活动，不算科研成绩，也无法计时报酬。这就导致很多教授一下课就不见踪影。你不能批评他／她，因为没有硬性规定，总不能要求老师们打卡坐班？最近这些年，评奖越来越多，考核越来越密，可对于教学，我们能做些什么？不仅看“课上”，还看“课前课后”；不仅算课时，还算教学效果；不仅有制度约束，还得有精神提奖。而这背后，涉及我们对“大学”的性质、功能、责任的理解，并非排课、上课那么简单。来源：陈平原《上什么课，课怎么上？》略有删减作者：陈平原编辑：袁圣艳责任编辑：李念