⑥陈学锋/程学琴/吴航：向游戏质量和深度发问，让儿童真正成为游戏主体丨首届圆桌论坛⑥
在以“儿童·游戏·质量：开启学前教育新征程”为主题的中国学前教育研究会首届圆桌会议中，联合国儿童基金会教育与儿童发展专家陈学锋、安吉幼儿教育研究中心主任程学琴，华中师范大学教育学院副教授吴航三位专家围绕“游戏”，从不同侧面向我们展示游戏之于儿童、教育者以及整个幼教的不同意义，从理论到实践，分享高质量的游戏应该如何开展。
儿童游戏的权利
为什么把儿童的游戏权利放到非常重要的位置，它背后的依据是什么？在当今世界变化和教育改革背景下，国内外都在思考、讨论、重新认识游戏的作用。我们也应该有更准确和更清晰的信息给家长和社会，比如关于游戏和教学各自有什么作用，它们之间的关系。今天我把搜集和梳理的一些文献和观点分享给大家。
在2002年联合国大会儿童问题特别会议上，题为《适合儿童生长的世界》的宣言指出“他们的童年将是游戏和学习的时光，受到爱护、尊重和珍视，他们的权利没有任何差异地受到促进和保护，他们的安全和福祉高于一切，他们将健康、和平、尊严地成长。”
游戏与保护、参与权
儿童游戏有许多的作用，它可以被看做是种自我保护的过程，它提供了促进适应能力和快速恢复能力的可能性。游戏效应的经验转化到大脑结构中去，尤其是转化到与情绪、动机和回报有关的大脑系统中去(Burghardt，2005)，这引发进一步的游戏。
游戏的作用贯穿在快乐和享受、情绪调节、压力反应系统、依恋、学习和创造几个系统中，以有利于健康、幸福和快速恢复力。儿童的自发性活动大多都是纯粹的“无厘头”，但是研究表明，这些时刻在给予儿童“生活是值得过的”的感觉是何等的重要。
游戏性时刻的体验有助于发展儿童在压力应对、情绪调节等方面的恢复力，有利于儿童形成对他人和地方的依恋，也有利于儿童形成对学习和创造的开放性。
有指导的游戏
既尊重自由发挥的益处，又尊重教学的价值。有指导的游戏摆脱了游戏和学习之间的错误二分法。这是需要在讨论幼年晚期和学龄期次高级能力的正式教学时的方法，既尊重一个明确定义的学习目标，同时利用游戏的自主性，开放和探索。（戈普尼克，格里菲斯，卢卡斯，2015 ；赫什-帕塞克和戈林科夫，2011 ）
有指导的游戏作为一个有用的蓝图，使我们找到适合的方法，帮助儿童获得在现代世界中重要的技能，而同时尊重积极、以儿童为中心的探索的需要。（费舍尔等人，2010；赫什-帕塞克和戈林科夫，2011 年；韦斯伯格，赫什-帕塞克，戈林科夫，2013）
当代的学习，尤其在幼儿期间，要减少成人对学习目标的控制，因为成人的目标往往会限制儿童学习的方向，而儿童的学习方向其实要丰富得多，成人的高控会把学习的环境和过程局限到一个狭窄的管道。
认识学习发生的机制
从游戏到学习的脑神经变化过程：游戏使我们对事物产生兴趣，感觉到快乐以后，建立更多脑神经元之间的联系，保持大脑的运动模式、保持记忆。这个时候大脑和身体都会有生理变化，分泌出化学物质，产生愉快的感觉，持续进行对新事物的吸收过程，持续练习，自我修正直至掌握。这就是儿童的自我导向性，他的兴趣使得他不仅在行为上持续从游戏到学习，这时候他的神经机制也在支持他不停地保持兴趣，反复探究和练习（如上图）。
游戏中最大程度放手
游戏后多途径反思
安吉游戏以爱、冒险、投入、喜悦、反思这五个关键词为准则，不断为儿童的游戏和学习创造条件，把游戏的自主权还给幼儿，让幼儿在自主、自由的游戏中，获得经验、形成想法、表达见解、完善规划、不断挑战，从而达到自身最大的潜能。
安吉幼儿园中，幼儿每天有机会反省并理解自己的经历，这些机会使幼儿进一步探索。幼儿丰富的游戏经验与老师协助开展的反思和表达，共同支持了幼儿的元认知（思考自己的思维）过程。以培养洞察力和深度的发现，这是高层次思维和长期认知发展的关键过程。
幼儿的一次游戏大概有4—5次反思：幼儿在游戏中具备直接经验之后回到室内来记录游戏故事，是第一次把自己的直接经验用抽象的方式表征出来。表征形式是绘画，无论在游戏中遇到什么困难和问题，有什么样的情景，这都是孩子的直接经验。
向老师进行表述时又会反思一次，再次思考自己在游戏中有哪些发现、思考和灵感，这次是用语言的方式表达出来。这是第二次反思。
当老师把幼儿的语言用文字记录写下来并且又念给他听的时候，这次孩子会看（听）到自己的经验、自己的话、自己的画用抽象的文字的形式被教师表征出来，这是第三次提炼和反思。
墙面上会有很多的空间让孩子们来展示，收纳存放自己的游戏故事，孩子会不断地、反复地去看，跟自己的反思进行对话，这是第四次梳理自己的反思。
除了这些，还有集体反思。老师会把在游戏场上记录拍摄的视频和照片，拿出一部分来跟小朋友们集体反思，一般情况下是分组进行。这个过程并不是老师给孩子上一节课或者教给孩子什么内容，而是在另一个层面了解孩子的经历，孩子思考的过程，孩子内心的想法。在集体活动当中，孩子们互相帮助、互相质疑，对自己或同伴都做了什么的思考会更加深入，利用这个机会来解决问题，也会在这个过程当中去思考明天他们要尝试什么，这是一个解决问题的复杂的思维过程，会诞生各种精彩的观点，有各种各样的发展，认知、社交、情感的……
孩子的视角
不是我们“一拍脑袋”就能做结论的
很多老师来问我们，在游戏分享集体小组讨论时，没有参与游戏的孩子会怎样？没有参与的孩子对材料都是熟悉的，他们也有相关经验，所以在讨论这个话题的过程中，都会引起他们的共鸣，这叫共享思维。
在这一系列反思的过程中，老师去倾听孩子的表达，孩子也倾听孩子的观点。我们去观察一个事件，然后对这个事件进行描述，但过去我们没有问我们的观察对象，他对这件事的了解和我们对这件事情的了解有什么样的差异。我们传统总是自己一拍脑袋就分析了，一拍脑袋就下个结论。但孩子的视角很多是无法用“一拍脑袋”就可以去做结论的。
看图片，查看5个孩子从不同角度关于游戏的记录
不是把已有知识装好给孩子
而是为他们的探索与发现提供条件
连续三年下来，每个孩子都能记录500个左右的游戏故事。幼儿每天都在对自己的游戏经历进行认知，几千次的元认知活动，拓展了幼儿洞察力，活跃了幼儿的思维，保障了幼儿学习的质量和深度。在这个体系中，幼儿深度参与并注意自己的学习过程，与此同时，老师也深度参与并注意幼儿个体和集体学习过程与发展情况。
所以在安吉游戏中，反思和学习是源于幼儿的经验和幼儿的心灵，教师在这个过程中起着关键作用。这个关键作用不是把教师已有的知识装在停好的船上去运给孩子，也不是去教化孩子，而是为幼儿的探索和发现提供条件，为幼儿认真思考自己提供便利的机会和条件，并促进幼儿思考和表达。
未来已来，我们在为明天的社会准备今天的儿童。中国学前教育研究会发出号召，关注儿童、关注游戏、关注质量，开启学前教育新征程，意义重大，我们一起努力启航，为国家培养明天的儿童贡献我们的力量。
探究游戏边界
从而形成游戏学科真正独立的尺度和标准
有关游戏的边界，一直以来是比较模糊的。但如果想让学科发挥作用的话，就必须围绕学科界限的有效性达成相对一定程度的共识。关于边界，使游戏这种现象从模糊到清晰使其具有准确性，从流动到相对固定是极具有确定性，使游戏这个事物本身可以被论说，使它成为一个概念化的过程。游戏的边界从某种意义上来说，是一个社会建构的过程。今天的主题就围绕着幼儿园游戏边界展开。
探究游戏的边界，不是在探究游戏如何为教育助力，更多的是探究游戏的逻辑与立场，从而形成游戏学科真正独立的立场、尺度和标准。我想从内涵和外延两个角度来展开。
提到幼儿园游戏，我们经常会听到老师们在实践过程中有一些相关疑惑，诸如判断真游戏的标准是什么？戏弄、粗野嬉戏、战争游戏是真游戏吗？由教师发起的活动一定不是真游戏吗？有教师在场或指导的游戏一定是“假”游戏吗？
真假游戏的标准到底是什么？如果对真假游戏的边界没有理顺，没有对相应的不同的出发点和立场进行考量的话，可能会在一定程度给实践带来消极影响，并打击一些教师的积极性。第一，从真假游戏之辩的理论立场出发进行回答。儿童认为的真游戏是什么？教师认为的真游戏又是什么？也许儿童认为老师是否在场，可能就是判断其游戏活动的重要标准。第二，从真假游戏之辩的逻辑起点出发进行回答。这两者之间有一定差异，价值论更多是从游戏活动的开展是否符合主体的客观需要来探讨。第三，从真假游戏之辩的语义内涵出发进行回答。第四，从真假游戏之辩的权力视角出发进行回答。我们应当跳出传统普适性的发展心理学的视角，应该更多考量权力的视角。
深度学习和广度学习
各有其价值
从外延的角度来说，游戏和探究、游戏和学习、游戏和艺术、游戏和休闲等诸多概念，都有着千丝万缕的联系。游戏中一定有幼儿的学习/发展发生吗？有（深度）学习/发展发生的游戏才是好游戏吗？深度学习的发生是判断游戏价值的唯一标准吗？游戏中表现出的知识与学习品质一定能迁移到其他情境中吗？这是一直在思考的问题。
很多老师在谈论游戏的时候都会提及通过游戏进行深度学习。对“深度学习”产生的背景进行分析，可以帮助认识其母体与渊源，认识其“嵌入”背景的方式以及由此给自身带来的影响（背景隐喻）；认识其所追求的价值、所看重的教育取向（内涵隐喻）；认识其所揭示和蕴涵的教育意味（教育隐喻）。
深度学习与广度学习，两种学习各有其独立存在的价值。游戏过程中应促进幼儿深度学习与广度学习的有机融合。