我的班主任工作研究之路（1）
王立华
“你要知道，你是一个处于学术研究边缘人状态的一线班主任，如果没有精深的研究素养，又没有专业人士指导，你10年来的中小学班主任工作研究存在一定的风险性。这是做中小学班主任工作极不应该出现的现象，该全面地回顾你的研究经历并确定属于你的研究范式了！”“是啊，我的确应该回首过去的研究经历了”。此时，我说话的对象不是别人，而是我自己。这种提醒推我不断地反刍那些带有审美意蕴的研究生活：步履蹒跚地走了10年，我的研究定位是否合理？我的研究行为是否科学？我的研究结果是否可信？我的研究效益是否可观？概而言之，10年来，我到底走过了怎样的研究之路？这些发问让我带着一种审美畏怯去关注自己的研究经历，而这些思索也让“我”和“自己”结成了新的自我认识的联盟。
一、问路：为了我自己而研究
1998年9月的一天，我在教室里辅导时，看到地上有一张用过的纸巾。当我打算蹲下去捡纸巾时，却又明显地感觉到这样做不合适。在纸巾的两边就座的是两个女生，我如果蹲下去捡纸巾，我的视线正好能看到两个孩子的胸部。这势必会让两个女生感觉到很不舒服。我如果弯腰去捡纸巾，不仅坐在纸巾两边的孩子不舒服，后面的两个孩子看到的是我的屁股，更不雅观。我又不能让学生捡，那会打扰学生的正常学习。我又不得不去捡纸巾，因为我得给学生一个良好的提示。这样的前思后想，使我陷入了无法处理这张纸巾的尴尬境地。那一会儿，我甚至幻想着赶紧来点风把纸巾吹走，或者是这时有学生发现了这张纸巾并捡起来，我就解脱了，但我知道一切幻想都是不会变成现实的。为了避免干扰学生的学习，我轻轻地把纸巾踩在了脚下，这样谁都看不到纸巾了，我就可以放心地开始分析如何理性地对待这张纸巾了。此时此地不能处理的事情，换个时间换个地点来处理。想到这里，我决定把纸巾轻轻地踢到教室的后边，那里没有学生了，我可以蹲下去捡了。
尽管处理这张纸巾的经过并不是严格意义上的教育研究，但那几分钟的特殊经历，使我切肤体验到教育研究对一位教师的重要性，也预示着我的教育研究开始“问路”了。对于一位职初教师来说，这本是很有意义的方向选择，但对我来说有新的内涵。我接受的专科教育背景中没有教育研究的专业课或选修课设置，因此，我是以自己的个人理解来开展教育研究的；另外，基于工作需要去阅读教育研究类的专业书籍时，我功利性地选择了一些策略、方法类的章节来学习，从而使我的教育研究素养结构是有缺陷的。这两个预设给我职初的研究埋下了隐患。
由于我刚参加工作，研究目的自然地定位于让我以称职的素养开展班主任工作和语文教学。在研究中，我不断地寻找提升我的素养的实践策略。比如，我和学生通过签合同来提高师生的成长质量。在《关于说普通话的合同》中，签约的甲方为全班同学的代表班长，乙方则是我。合同内容大致有四个表述要点：一是师生在任何场合下都要说普通话；二是本合同从签定日起生效，并在以后的三年中也永远有效；三是如果有不说普通话的，凡被班级成员发现者，要找10个听众，用普通话读一篇优美的散文给他们听；四是我要负责搜集有关材料，对全班学生进行普通话培训，并须保证授课15节以上。这份合同原本定位在师生成长的共同提高，但由于我的强势引导，在真正操作时只用来监督我了。
研究使我的素养在短时间内快速地提高，我的教育教学效益得到了有效的保证。因为我的工作业绩比较突出，当地教育局在我所在的学校召开了一次班级管理经验交流现场会，推广了我的一些做法。这让我自得了很长时间——我毕竟才刚参加工作两年。
让人欣慰的是，不长时间后，我这种肤浅的自得在现实面前就灰飞烟灭了。
“老师，您知道为什么这一次您发的调研表格大家填写的不认真吗？您只是关注如何让大家帮助您，而没有想到怎么帮助我们。既然跟我们的关系不大，所以很多同学应付着填完算事了……”
班长陈晨送来的调研表格填写得一塌糊涂，让我很生气；而陈晨陈述的原因却让我有些吃惊。在仔细地翻阅哪些调研表格时，我陷入了沉思。“你们喜欢我的哪一种工作习惯？”“我的哪些地方让你们不满，需要提高？”“我最近说错了什么话？”……这些问题全都是为了我的素养提高而设计的，我把学生视为研究的附着物了。“事不关己”，学生当然可以“高高挂起”了！
“老师，关于说普通话的约定，您只关心您有没有违规，却不关心同学们的遵守情况！”“您确定的一些策略只是要求我们如何时时处处地监督您的提高，您什么时候全身心地监督过我们的成长？” ……实际上，学生们以前的抱怨早已向我透漏了相关的信息，只是我没有关注而已。想到这儿，我开始愧疚起来了。
——每一项研究在选题论证时，尽管我认真分析过了进行这种改革对我的素养提高的必要性和意义，但我很少找学生咨询一下他们对这个实验的看法，他们是否接受。就是询问也是找那些素养比较优秀的学生，而且找他们来多半是想好了几个问题让他们来谈感受以验证我的设想是否可行。我的实验与研究的实施并不一定得到了学生的允许。
——每一项研究，我很少顾及学生的诸多鲜明的个性，以隐性权威的身份来整体性地推进研究进程，漠视了学生的认知自由和成长个性，学生异化成了和研究设施一样的无生命的实验因子。
——我把学生当作研究对象之一，从理论上假设通过实验可以在我身上预期出现哪些效果。可是，实验过程中的自变量、因变量等这些变量因素是不可能完全有效控制的，这将影响实验的成效甚至导致实验失败。我的实验失败了，可以再进行新一轮的探索，但学生的初中三年已过，能重新再过一次初中吗？我的实验带有一定的风险性，而风险的责任客观上是让学生来承担的。
——当发现了自己具有某一班主任工作个性的潜质时，我便给自己确定了一个关于班主任工作个性形成的实验课题。实验开始后，我几乎每一天都根据实验的要求练习，追求我的班主任工作个性的早日形成。日常班级事务的处理，我按照实验的要求更多地考虑自己的班主任工作个性的形成现在需要做什么，而很少关注学生们需要什么了。那时候，学生成了我的陪练，好像学生来学校就是为了帮助我铸就班主任工作个性的。
……
在内省中我痛心不已，这种定位于提高我的职业素养的研究狭隘至极，是明显的“野路子”的研究行为。研究价值定位的偏失影响了我的研究行为的科学性，有些研究行为甚至是不健康的，直接导致很多研究结果也是不可信的。那么，我应该开展什么样的研究呢？
内省对我这样一个初做研究的年轻教师而言太重要了，因为这是一种最好的“问路”方式。正是这样的教训、隐痛，促使我不断地内省，也变成了我的研究的内在动力，更成了我的一种研究自救与自赎。“往者不可谏，来者犹可追。”尽管这种内省在我的研究实践推进了两年后才萌生，来得迟了些，但它的价值在于提醒我在班主任工作研究的征程上开始问路了。