写作论语 | 宋国萍：整体设计 读写共进——例谈统编教科书阅读策略单元的习作教学
整体设计 读写共进
——例谈统编教科书阅读策略单元的习作教学
宋国萍
统编教科书突破了传统语文教科书的编写体例，从中年级开始，专门编写了一种特殊形式的单元：阅读策略单元。和大多数“双线组元”的单元不同，它的人文主题不明显，而以阅读策略为主线组织单元内容，一共安排了预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读四个单元，引导学生掌握必要的阅读策略，使他们成为积极的阅读者。
随着统编教科书在全国的投入使用，越来越多的教师开始关注这个特殊的单元。但是，几乎所有的教师都把目光聚焦在单一的“阅读策略”上，探索如何在单元的3-4篇课文学习中，体现策略学习的递进性和发展性，颇具实效。可是，极少有教师会关注在这个冠之以“阅读策略”的单元中，除了阅读要素需要落实，也有习作要素必须达成：
在阅读策略单元中，如何引导学生开展卓有成效的学习实践，以促进习作要素的落地，真正提升学生全面的语文素养？笔者例谈一二。
一、厘清关系，整体架构
阅读策略单元的结构体例与普通单元基本相似，都由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地（三年级还有口语交际）构成；单元中各板块联系紧密，精读课文示范策略，略读课文实践策略，交流平台对策略学习和运用情况进行梳理……突出策略训练目标的递进性和发展性。对比四个阅读策略单元，老师们不难发现：三上“预测”单元的阅读要素和习作要素一脉相承；而其他三个单元阅读要素和习作要素看似并无关联。然而细加研究，就会发现其中也有千丝万缕的内在联系：
1.阅读和习作“同型”。四上“提问”单元，课文多次以旁批和总评“提问”，示范多元思维路径；习作《小小“动物园”》的导语中，也通过“三连问”，助力学生表达：
2.阅读和习作“共情”。六上“有目的地阅读”单元，习作是“____让生活美好”。课文《宇宙生命之谜》提示学生“科学探究，让生活美好”，《故宫博物院》告诉孩子“参观游览，让生活美好”，《竹节人》更是能多角度启发学生：“童年回忆，让生活美好”“传统玩具，让生活美好”“自制玩具，让生活美好”……
3.阅读和习作“同构”。五上“提高阅读的速度”单元，习作要求“结合具体事例写出人物的特点”。课文《搭石》以“放搭石”“过搭石”的具体事件展现普通百姓的美好品格，《将相和》借“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”三个具体事例展现了蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的特点。
统编教科书以单元为基本教学单位。语文要素是贯穿单元的主线和明线，教学时必须把语文要素的学习、运用贯穿于整个单元的教学中，才能逐步发展学生语文能力，提升语文素养。经过分析，我们已经厘清了阅读和习作之间的关系，应该对教学内容进行整体设计、架构与系统安排，使两者融通，实现单元教学效益的最大化和学生发展的最优化。
二、融通整合，读写共进
（一）巧用“例子”，言意兼得
“课文无非是个例子”。策略单元的习作教学，可基于大语文观和整本书阅读教学理念，以单元整合为契机，联系教材前后和学生生活实践，从以下三个角度切入，寻找课文与习作的关联点。
一是从内容的角度切入，获得写作的素材；二是从方法的角度切入，获得写作的技法；三是从表情达意的角度切入，获得写作的情意价值。让学生在读中学写，写中促读，令阅读教学与习作教学融合共生。
1.类比课文，指导选材。
对于小学生习作来说，选材就是在经过审题立意后，在自己的脑海中提取相关的素材作为载体，来表达自己文章的主旨。选材对于写好一篇作文来说，重要性不言而喻；然而在具体实践中，不少小学生常面临着“巧妇难为无米之炊”的尴尬，“假大空”的作文之殇，往往因为选材。用好“课文”这个例子，可以帮助学生打开视野，放眼生活。
例如六年级上册的策略单元安排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文，习作是《____让生活更美好》。习作的导学页中，就启发学生可以结合自己的生活体验，来多元选材：“微笑”“诚信”“旅行”让生活更美好，“科技的发展”“种花”“音乐”也让生活更美好。再联系单元，学生会发现每篇课文都在示范选材：
《宇宙生命之谜》告诉我们“科学”让生活更美好；《故宫博物院》则告诉我们“旅行”（材料一）与“创意”（材料二）都可以让生活美好，而《竹节人》一文更可以提供多维视角（如右图）……
2.借鉴表达，迁移训练。
教师应寻找习作要求与课文内容的契合，启发学生有意识地借鉴其表达特点，进行多维度的仿写，在“读写结合”中促进阅读素养与习作素养的双丰收。
《_____让生活更美好》可以联结课文《竹节人》来感知作者通过具体事例分享美好的表达方式；五年级上册策略单元习作教学，则可以依托课文《搭石》和《将相和》等进行双视角练笔，帮助学生更好地达成习作《“漫画”老师》的目标。
（1）语言韵味。刘章的文字优美，真情动人，阅读教学时可以引导学生发现诗化的语言中蕴藏着美好的情感，尝试模仿其语言风格，书写老师的“高光瞬间”和“静好日常”：
虽然当堂学生的练笔，模仿痕迹略显机械，但是他们已经很有意识去借鉴课文的表达特色；更重要的是，在迁移练笔中，他们内化了课文的语言，对于内容的理解也有了明显的提升。
（2）谋篇特色。篇章教学是第三学段的重点。习作《“漫画”老师》要求学生“选择一两件能突出其特点的事情写”，那么，当学生确定选材之后，教师必须引导学生借鉴单元课文的谋篇，列出习作提纲，这样才能条理清楚地写作。学生经过对比阅读就会发现，课文《将相和》就是通过三件事来突出蔺相如和廉颇的特点，而这三件事并没有平均用力，而是有详有略；有些事可以主要通过语言描写凸显人物形象，如“完璧归赵”中的蔺相如；而有时也可以重点借助动作描写来刻画，如“负荆请罪”中廉颇的形象塑造。
这样的“发现”源于单元课文，并能在习作中趁热打铁进行练习，极好地促进了学生语文素养的培养。
（二）统筹勾连，有效实施
全套教材的四个阅读策略看上去好像互不相干，但是当我们把它们放到一起比对就会发 现他们之间的逻辑结构：预测和提问是基本阅读策略，而提高阅读速度和有目的地阅读属于高阶阅读思维；提高阅读速度是建立在预测和提问基础之上的，而有目的地阅读是建立在提高阅读速度基础之上的。四个策略是层层递进、螺旋上升的关系，我们在教学的时候要关注它们的逻辑关系，互相关联，互相渗透，整体提升学生的阅读素养。同样，习作要素的培养，也要统筹勾连，才能真正有效达成目标。
1.精准定位。
任何一种语文能力的形成都不是一蹴而就的，需经历不同典型文本的反复训练。所以统编教材语文要素的设置非常关注学段之间的衔接与递进，不同年级、不同单元中所设置的语文要素也是紧密联系，螺旋上升的。纵览全套语文教材，厘清习作序列，有助于我们更加科学、更加系统地进行习作教学。
四年级上册和五年级上册的阅读策略单元，不约而同地都安排了写人习作。但同是写“人”，其语文要素就体现了层层递进：四年级上册要求学生“注意把印象最深的地方写出来”，既承接了三年级下册的“尝试写出人物的特点”，又要延伸到四年级下册的“学习从多个角度写出人物的特点”，所以这次习作的具体目标应该是“把人物印象最深的一个特点写清楚”；而五年级上册要求“结合具体事例写出人物特点”，那么习作细化目标应该是“结合具体事例，从多个角度写出人物突出的特点”。
2.突破难点。
单元每一篇课文、口语交际和语文园地是一个整。在单元习作教学时应该充分整合，前后勾连，共同落实单元语文要素。有时，可以把“口语交际”作为习作之前的“热身练习”；有时，也可以把语文园地中的“词句段运用”前置于习作之前，初试身手，再进行习作。
六年级的学生，已经初步具备完整叙述一件事情的能力，但在事物描写中如何表达自己的独特感受、更好地融入感情，他们缺乏方法和策略。浙江的王铁青老师在《____让生活更美好》教学中，紧紧围绕“如何更好地融入感情”这一单元语文要素，引入语文园地“词句段运用”中的例文《全神贯注》，以此作为习作欣赏点和表达提升点，让学生在小组合作、相互品评中不断理解、掌握，以指导学生习得“描写内心”“展开联想”等表达方法。
又如三年级上册策略单元的“词句段运用”，也可以前置于“习作”之前。
这是关于对话中提示语位置变化的一次训练。而单元习作是“续写故事”。大家都知道，在一个情节曲折的故事中，对话描写是少不了的。前置“词句段运用”教学，就给学生提供了两次“运用”的机会：“词句段运用”边学习边尝试运用；“习作”时再度提醒“为了行文生动，提示语位置可以稍作变化，要注意引号的用法哦。”这样的“运用”，稳扎稳打；如此的“习作”，也更显灵动。
（三）活用策略，助力表达
《阅读力》的作者、创造性地提出了五大阅读策略——“联结”“提问”“图像化”“推测”“转化”的加拿大读写导师阿德丽安·吉尔在她的《写作力》一书中说：“已经在课堂上使用'阅读力’策略的教师，只需着眼在阅读课和写作课的相同策略上，就能轻易将阅读和写作联系起来。比如说，在学年的开始，假如阅读课的重点是建立联结，那么写作课的重点就是邀请读者建立联结。”
在实践中，我们确实发现，单元的阅读策略，可以活化使用到习作指导全过程；在这个过程中，学生对策略运用的广度和深度有了更丰富的体验，无形中也促使他们在未来的语文实践中更加积极地使用这种策略，直至熟能生巧。这就是阅读策略学习的延伸和升华。
1.策略丰富习作内容。
三年级上册策略单元的习作是“续写故事”。用好单元的阅读策略，就可以极大地帮助学生把习作内容有条理地梳理清楚。首先，教师可先和学生一起回顾单元中习得的阅读策略“预测”，知道可以借助插图、联系生活经验等来合理预测；接着引导学生仔细观察课文插图，根据人物的动作、表情，猜猜他们在说什么、做什么？然后联系生活经验，猜测接下来会发生什么？人物还会说什么？如此将“预测”用到极致，习作内容自然也是既合理又有趣。
又如四年级上册策略单元的习作《小小“动物园”》。教学时，用好习作导语“三连问”：“你的家人和哪种动物比较相像？”“什么地方像？”“每天生活在这个'动物园’里，你感觉怎么样？”就轻而易举地帮助学生完成了对习作内容的梳理。
2.策略完善习作表达。
阿德丽安·吉尔说：“好的读者在读书的过程中会提出问题”“当提出问题不能在书中找到答案时，我们就开始'推测’。”所以，学习“预测”和“提问”两种阅读策略后，我们可以引导学生懂得：一个优秀的作者会把某些细节介绍得很清楚，但是他们也会故意漏掉一些线索，给读者留下想象空间——我们的习作，如果也能引发读者“提问”和“推测”，那就更棒啦！
另外，我们提倡“习作”时要创设交际情境，要有“读者意识”——习作时，必须同时思考读者阅读这篇习作的过程。而五、六年级上册的阅读策略“阅读要有一定的速度”“有目的地阅读”，就可以借鉴到习作，变成“根据读者对象（交际情境）的不同，快速选择内容，用不同的方式表达”。在单元习作《_____让生活更美好》的导语中，就致力于创设交际情境：“开展一次'共享美好生活’主题班会” ，让学生根据不同的“读者”、迥异的情境，用不同的表达方式分享。
3.策略落实习作修改。
佳作不厌百回改。“提问”策略有助于伙伴之间的习作互评互改；“提高阅读速度”“有目的阅读”则可以引导学生有针对性地进行修改。教师应该先把所有习作草稿中出现的问题收集起来，引导学生从习作要求的维度进行归类梳理，必要时也可以再次引入单元课文，复现其中凸显语文要素的典型语段，引导学生进行比较，实现二度修改。
比如四年级上册《小小“动物园”》习作后，利用元认知支架，引导学生回读教科书的“三连问”，再度审视自己的习作，主动修改习作、锤炼语言：
这种元认知支架，可以帮助学生更清晰地审视自己的习作是否符合写作要求。长期运用，可以帮助他们养成基于目标和读者反思习作，修改习作的好习惯，从而提高学生的习作能力。更重要的是，在一次次“质疑”中，学生的习作能力得到提升，也对“学贵有疑”的阅读策略有了更加深刻的感受，相信在未来的阅读与习作实践中，学生都会主动运用“提问”这一策略，助力语文学习。
综上，阅读策略单元的学习，“阅读要素”需要落实，“习作要素”也必须扎根。老师们必须厘清两者关系，统筹单元，读写共进，共同助力学生语文素养的整体提升。
作者简介：
宋国萍，女，1979年出生于古镇南浔。中学高级教师，“浙派名师”培养对象，浙江省教改之星，湖州市教学能手。现为上海外国语大学附属浙江宏达南浔学校小学语文教师。从教20年来，孜孜于习作教学研究、经典诗文教学探索等。