“爱”的告白
为落实教育部基教司关于基础教育国家级优秀教学成果推广应用的要求，“吴正宪团队”召开成果推广应用启动和培训会。吴老师邀请我参加，与来自全国10个省市11个示范区的同行分享“顺义经验”。我欣然接受并精心准备。但昨天晚上突然接到另一项工作，无奈之际只好向吴老师告假，她表示理解。
我2010年来到顺义，吴老师的工作站2012年落户顺义，我们是有缘分的。
吴老师工作站在顺义的全称是：吴正宪儿童数学教育思想推广研究基地。顺义是全国唯一以“基地”命名并聚焦“儿童数学教育思想”的工作站。并不是我们非要追求与众不同，最直接的原因是我们看重“儿童数学”这个理念，经过吴老师多年的实践探索它已经上升到思想的高度——不仅仅是数学，而且是儿童的数学，是指向童年和童心的数学，是聚焦于人、立足于当下、通向未来的数学。同时，“基地”一词也代表了我们的实践“儿童数学”思想、让它在顺义落地生根的期许。也正为如此，我们把“推广”放在了“研究”之前，是在推广中研究，而不是在研究中推广。
八年的时间转瞬即逝，吴老师每次来顺义开展活动，我几乎都要全程参加。在观摩她上课、评课、讲座、与教师对话中，我捕捉到很多细节，获得很多启发。渐渐地，我“爱”上了她。我曾多次在不同场合表示，我是最懂吴老师的人。
2014年，我提出“生命课堂”的主张，希望推动一场由教师发起、在教室发生，旨在焕发生命活力、探寻生命意义、实现生命价值的自下而上的变革。“生命课堂”的很多灵感和理念便来自于“儿童数学”。
“懂”不是一句空话，“爱”更不是一句口号。每次参与吴老师的活动后，我都用文字记录下自己的思考。我挑出几篇放到这里，一是表达对吴老师的敬意并祝活动圆满成功，二是公开我这么多年“爱”的告白吧。
吴正宪儿童数学教育思想提出：为孩子提供好吃又有营养的数学大餐。她为何要把“好吃”放在第一位？因为她尊重儿童的天性，为何又要提出“有营养”，因为她致力于儿童的发展。所以，吴老师的数学是儿童的数学。
前几天，有幸听了三位数学教师针对同一教学内容而设计的三节风格不同的课，让我眼界大开。评课专家独具慧眼，一下子抓住了三节课的不同特点：一节课侧重数学思想的渗透，一节课侧重实际问题的解决，一节课侧重学习兴趣的培养。一位听课教师提出问题：小学数学应该侧重培养数学思想还是解决实际问题呢？
窃以为这是一个很有价值的问题，也是一个非常难以回答的问题。从这三节课来看，小学数学至少存在三种境界：一是数学的数学，关注学科知识和技能、注重培养学科思想；二是生活的数学，关注学科与生活的联系，注重解决实际问题；三是儿童的数学，关注儿童认知规律，注重培养学习兴趣。三种境界似乎并无高下优劣之分，也似乎哪一种都值得追求，若是能够兼得当然是最好的。问题是在一节课中，甚至在一段时间的教学中，我们都无法做到兼顾。实际上对这三种境界的选择，时刻在考验着我们这些教师。
当天，主持人建议我谈一点看法，我只提出一点：教学的逻辑起点是什么？
我用了将近四年的时间，终于和我的同事达成共识，虽然这种共识在指导教学实践过程中还没有充分发挥作用，但至少我们都相信了这样一点：教什么决定怎么教。
在教学改革压力与日俱增的当下，在为创新而创新依然有很大市场的今天，这种共识可以让大家更加冷静的审视教学工作的专业性和科学性。但我觉得还远远不够。若是冷静的思考仅仅让我们摆脱创新的纠缠的话，若是不能再往前迈一步的话，其结果也许是举步不前或是陷入另一种盲目。
如果说“教什么决定怎么教”，那么“教什么”又是由什么来决定的呢？这再往前迈出的关键一步是：为什么教，或是为谁而教。由此而建立的教学的基本逻辑是：为什么教决定教什么，教什么决定怎么教。
用这种逻辑重新审视小学数学教学，就会出现以下问题：我们是为了传授数学知识而教，还是为了用数学解决实际问题而教，还是为了促进儿童的发展而教。表面看这并不矛盾，甚至存在相辅相成的关系。而实际上，它们最关键的区别在于，谁是目的，谁是手段。为传授数学知识而教，知识是目的；为解决实际问题而教，应用是目的；为促进儿童的发展而教，儿童是目的。
如果以知识为目的，应用则可以作为手段。例如我们让孩子做很多习题，其实并不是为了增强他们应用数学的能力，而是为了让他们更为扎实的掌握知识；如果我们以应用为目的，知识则可以作为手段，例如我们可以淡化梯形面积公式的推导，而强化熟练应用公式计算梯形面积；如果以儿童为目的，知识和应用都可以作为手段。我们传授知识、训练能力都是为了让孩子获得更好的发展。一旦建立这种逻辑，我们就会选择那些对孩子将来发展有用处的知识和能力，并用适合孩子的方式进行教学。
吴正宪儿童数学教育思想提出：为孩子提供好吃又有营养的数学大餐。她为何要把“好吃”放在第一位？因为她尊重儿童的天性，为何又要提出“有营养”，因为她致力于儿童的发展。所以，吴老师的数学是儿童的数学。她的魅力集中体现于这一点。
让孩子适应知识，还是让知识适应孩子；让孩子向已有的知识臣服，还是让知识为将来的孩子服务；让孩子具备解决现实问题的能力，还是让问题激发孩子探索未知的能力。所有这些选择都是不同的教学逻辑的结果。
选择某种教学方式其实并不重要，重要的是选择哪种教学逻辑，追求哪种教学境界。
吴老师是全国知名的特级教师，在小学数学界享有盛誉。通过这节课，大家都觉得吴老师的教学设计新颖，教学效果好，但是，好在哪里呢？
确立核心问题，课程教学内容，是很重要的一方面。怎么教固然重要，但教什么和为什么教，相比较而言，更加重要。
特别是对年轻教师来说，教师究竟要教什么、为什么教，往往是最大的困惑。通常情况下，教师们非常关注同行的具体的教学方式，希望能给自己带来最直接的借鉴和启示。殊不知教学方式背后的教学内容的选择和教学目标的设定，才是真正的秘密所在。
我曾观摩过两节相同教学内容的小学数学课——小数除法。某老师从9.6÷3=？教起，吴老师从（100-3）÷4=？教起。吴老师是全国知名的特级教师，在小学数学界享有盛誉。通过这节课，大家都觉得吴老师的教学设计新颖，教学效果好，但是，好在哪里呢？其实真的不是具体的教学方法，因为两个人在处理算法问题时，采取的方法基本上是一样的。区别在于两个人教学的出发点不同。某老师教的是“小数除法的基本算法”，所以她“虚拟”了一个生活场景，从小数出发，选取9.6÷3这个例子；而吴老师教的是“除法在生活中和小数中的应用”，所以她从孩子的已有知识出发，从真实的生活出发，从整数出发，选取（100-3）÷4这个例子。她们教的目的的不同，导致教的效益的差距。因此，我所教的这门课程，究竟要教给孩子什么，为什么要教给他们这些，是需要教师认真思考的问题。这便是课程领域的核心问题。
核心素养的研究在国内外引起广泛关注。教师可以把相关研究成果，纳入到自己选择核心问题的视野。离开具体的字词句、音形义，这些显而易见的语文知识，要让孩子通过语文学习，形成哪些素养呢，最核心的素养是什么，最关键的素养是什么，其他学科无法替代培养的素养是什么，教师可以以此为核心问题，开展自己的探索。
基于课程的核心问题的提出，需要教师以更加开阔的视野看待课程，整体把握课程，关注课程的教育功能和育人价值。不能过于关注课程的某一具体的知识点，从而使核心问题失去核心性和统领性。这并不意味着“小而实”的原则不再发挥作用。某一具体的知识点和某一专项技能，固然有“小而实”的特点，但它不能称为素养，只能是素养的组成部分。比如，一个孩子唱歌很好听，我们却不能因此断定他，音乐素养比较高，甚至不能武断的说她歌唱素养比较高。歌唱素养是综合的体现，既包括先天的嗓音条件，还包括后天习得的歌唱技巧、音乐理解、情感把握等。因此，教师可以把歌唱素养作为自己的核心问题加以深入研究，却不能把歌唱技能作为核心问题。
素质教育正在走向素养教育，这一趋势值得一线教师高度关注，传授知识、培养能力将作为提高素养的手段，而不再是教学的目的。这一变化对一线教师最直接的挑战是，教什么和为什么将随之发生改变。体现教师教学主张，引领教师专业发展的核心问题，既可以是教学方面的，关注怎么教的问题，也可以是课程方面的，关注教什么和为什么的问题。而教什么和为什么的问题，重点要关注素养。
连吴老师这么著名的教师，在课堂上都不把自己当成权威，我们又何必充当权威？
十多年前，我曾提出一个观点——教育即交流。那时，我还是一名年轻教师，对自己所从是的工作，还没有太多的思考，更谈不上研究，只是在实践中隐隐约约的感觉到，没有交流就没有教育。
记得有这么一次，因为一个学生课上行为出格，我把他带到办公室，想跟她单独谈一谈，因为我觉得，虽然她的行为被制止了，但还有些问题没有解决。我对她说：“针对你今天课上的表现，我们交流一下。”学生像是很不服气的样子，说：“你已经批评过了，我也承认错误了，还有什么好交流的？”看她这副样子，心里很生气，强压着怒火对她 说：“你的态度让我觉得很不舒服。”没想到的是，她居然对我说：“你课上的态度也让我很不舒服。”那一刻，火突然冒了上来，我们四目对视，一触即发。正巧一个同事走进来，我不想在别人面前表现的太没风度，就缓和下来，对她说：“既然这样，我们就把自己心里的不舒服分别写下来，然后交流一下，好吗？”她想了想，说：“好吧。”我们两个坐在一张办公桌的两边，分别写了起来……忘了我们写的具体内容，但后面的交流，效果非常好。我常常想起这件事，可以这样说，没有我们融洽的交流，我对她的教育，一定是失败的。在我们交流的过程中，教育就已经发生了。
日本学者佐藤学认为：学习是相遇与对话，是与客观世界对 话（文化性实践）、与他人对话（社会性实践）、与自我对 话（反思性实践）的三位一体的活动。真正的学习是一种对话与修炼的过程。我们通过与 他人的合作，与多样的思想碰撞，产生并雕琢自己的思 想。
第一次读到佐藤学的观点，我倍感亲切，他所说的“学习即对话”和我说的“教育即交流”，有一定程度的相通之处，区别在于我只是肤浅的认识，而他是系统的理论。
今天听了吴正宪老师的一节数学课，研究小数的加法。整个这节课，都是在对话中进行，有师生之间的对话，也有学生之间的对话。对话进行的很不“顺畅”，没有出现我们所常见的，或是我们所期望的，名师的行云流水的课堂。
一个孩子看着黑板上自己列出的算式，歪着小脑袋说：“咦，咋这么别扭呢？”对话就此展开。对话不仅不顺畅，而且有点艰难。存在疑惑的孩子总也解不开疑惑，似乎不存在疑惑的孩子（虽然他们列出正确的算式），但总也解释不清疑惑。他们艰难的围绕“数位对齐”这个问题，你说说你的想法，我说我的想法。这期间，既没有辩论，也没有对峙，既没有人武断的说“你错了”，也没有人着急的说“我会了”，好像每个参与对话的人，都是犹犹豫豫的，都是试探性。搞得在一旁观摩的教师都有些焦急。
但是，我们不得不承认，在这并不“顺畅”的对话中，孩子们的思维过程得以充分的展现。他们认真的倾听别人的观点，小心的表达自己的想法，通过别人的观点修正自己的想法，以自己的想法启发别人的思维。对话在友好的、和谐的、谦逊的氛围中进行，学习就这样真实的发生了。
回来的路上，我一直在想，假如没有对话的不顺畅，这节课将如何？假如出现了不顺畅，教师或那些基础比较好的学生立即出现，消灭了不顺畅，这节课将如何？我想象着这样的场景：教学出现“卡壳”，教师立即出山，及时指出孩子的错误所在，或是由优秀的学生出马指出，然后他们把正确的答案展示给出现错误的孩子，并问他：知道自己的错在哪里了吗？你懂了吗？在这种情况下，那个可怜的孩子只能回答“知道了”“懂了”。而他们是否真的知道、真的明白，只有鬼知道。而那些帮助这个孩子改正错误的孩子，他们有什么收获呢？他们只不过把自己的知道的东西说出来，并用自己知道的东西进行简单的判断，谁能保证他们不是一知半解呢？但是他们因指导了别人而洋洋得意踌躇满志，于是便一直处于一知半解的状态，还满足于一知半解的状态。
可以这样说，没有对话的不顺畅，真的存在疑惑的孩子还会存在疑惑，看似没有疑惑的孩子也会存在疑惑，通俗的说就是：真糊涂的依然真糊涂、假明白的依然假明白——学习就没有真实的发生。“生命课堂”追求真实的教育，致力于学习真实的发生、深刻的发生，基于此，“生命课堂”提 出：不要顺畅的对话。磕磕绊绊的学习，才是真学习。
如何实现不要顺畅的对话呢？我认为最重要的一点是：课堂上没有权威。课堂上一旦出现了权威，所有的不顺畅便会一扫而空。孩子门一旦出现认知上的冲突，便会习惯性的把求助的目光投向权威——也许是教师，也许是所谓的“好学生”。于是，这些权威就会挺身而出，以一己之力化解冲突。冲突虽然化解了，教学虽然顺畅了，但学习也被消解掉了。对话就成了权威的独白，课堂就成了权威的舞台。
如果没有权威，不管是老师还是所谓的“好学生”，都不把自己当成权威，都谦逊的、尊重的对待别人，于是大家就都不会挣着抢着表现，于是大家就会仔细的倾听、认真的思考，借鉴别人而完善自己，真正的学习就这样“静悄悄”的发生了。
如果没有权威，很多问题就不能及时解决，就不能出现让我们欣喜的立竿见影的效果，教学在缓慢、拖沓、纠结、磕绊中进行。教师不好教了，因为很多教师都难以忍受课堂的沉闷，但是，我们从学生的视角来看呢？——他们好（hǎo）学了，因为学习本来就是一门“慢”的功夫，孩子们需要思考、理解、转化、尝试，这些都要时间做保证。让教师好教，还是让学生好学，这是一个问题。
在与吴老师的交流中她用两个字对自己行为作出解释——真实。从中我看到了一位优秀教师骨子里的求真的态度。
有幸观摩过吴正宪老师执教的《小数除法》一课，其中一个细节给我留下深刻印象。她说她到书店里买一本书，书的价格是9.3元。她特别强调，自己真的到书店里看了，这本书真的是9.3元。当时我很奇怪，她为什么非要去书店查看，又为什么非要跟孩子们强调？假如她随便出示一个数据，比如9.6元或是8.3元，真的会影响这节课的教学吗？真的会影响孩子们学习小数除法吗？以我来看对教学不会有任何影响。既然如此，这样做是不是有点小题大做或虚张声势呢？在与吴老师的交流中她用两个字对自己行为作出解释——真实。从中我看到了一位优秀教师骨子里的求真的态度。“做真实的教育”需要教师具备这种求真精神。
学习的一个很重要的目的是解决生活中遇到的实际问题。学科知识绝大部分脱胎于现实生活，可是说现实生活是学科知识的母体。当我们带领孩子学习这些知识的时候，如果不能让它们回归于母体，学到的无疑是死知识。基于真实情境的教学，便是把抽象的知识还原到具体的生活中，赋予知识以生命。而知识一旦回到生活中，就像鱼儿回到水中一样，立即改变它们死板冰冷的形象，充满活力和魅力。在上面这节课中，吴老师不强调这本书及价格的真实性，孩子们学到的仅仅是课本上的数学；强调了这本书及价格的真实性，孩子们学到的便是生活中的数学。它更为深远的意义在于让孩子们从小就意识到，数学与生活息息相关，生活中无处不存在数学，数学可以应用到生活的方方面面。这便是“生命课堂”一直以来追求的境界——让孩子学到鲜活的知识，让知识滋养孩子鲜活的生命。
不仅语言类学习、技能类学习和自然科学知识的学习注重真实情境，同时它们也能够通过实验或模拟的方式创造出真实情境，几乎每一个学科的学习都需要关注这一点。特别是与情感、态度和价值观密切相关的人文类学科，更需要创设真实情境，以便于孩子们能够认识真实的社会、理解真实的人生、形成真实的情感和品格。对于孩子的终身发展而言，这些弥足珍贵。
在一所学校听了一节思想品德课，教学内容是遵守规则。教师和学生共同搜集了很多规则，大家在一起谈规则、讲规则、唱规则、演规则，最后纷纷表示要严守规则。当时我便想，这么小的孩子规则意识就这么强，为什么社会上还有那么多人不守规则呢？眼前的这些表现是他们的真实想法吗？如何才能让他们真正的理解规则呢？于是下课后我和孩子们进行了这样一番交流。我问他们：“在你上学的路上，遇到红灯，你过不过？”孩子们异口同声的回答“不过！”我又问他们：“如果此时路上一个人没有，既没有危险，也没有人看到，你过不过？”孩子们还是异口同声的回答“不过！”我又问他们：“如果这时候时间非常紧张，你不过去就一定会迟到，受到教师严厉的批评，你过不过？”这时候有的孩子就犹豫了。我又问他们：“如果当天有考试，你不过去就会影响考试成绩，就会受到同学的嘲笑和父母的埋怨，你过不过？”很多孩子沉默了。
然后我又和孩子一起探讨关于排队的问题。我设计了一个他们都很熟悉的排队上车的情境。很多人排队等车，有人不排队反而先上了车，如果你老老实实的排队可能一直不能上车，你会怎么办？如果大家都和你一样想法，会发生什么情况？其实，这便是真实的生活情景，孩子们只有在矛盾冲突中，在利害选择中才能真正的理解规则，从而树立牢固的规则意识。喊几句口号，表一表决心，实际上他们没有学到什么，教育并没有发生，学到的可能仅仅是虚伪。
为什么人们常说“理想很丰满，现实很骨感”这句话呢，为什么有那么多的孩子走出校园之后都发出社会很残酷的惊叹呢，为什么有那么多的人明白很多道理但依旧过不好自己的人生呢？很重要的一个原因是我们的教育有意无意间忽视了真实的情境。我们用虚假的材料为孩子构筑一个虚幻的世界，终于有一天我们再也掩盖不住世界的真相，可他们却失去面对真实世界的能力。
我们告诉孩子田忌赛马是古人的智慧，孩子走上社会后却发现正因为有太多的田忌自己才失去公平竞争的机会；我们告诉孩子斑羚飞度是伟大的爱，孩子走上社会后却发现这是个毫无科学常识的谎言；我们告诉孩子爱拼才会赢，孩子走上社会后却发现太多人爱拼反而惨败；孩子有一肚子的知识，却不能解决最简单的生活问题；孩子能讲一箩筐的道理，却无法化解心头的困惑。“生命课堂”倡导“做真实的教育”就是不想让这些可悲又可笑的现象在校园里继续蔓延，教学真的需要一点求真的精神。
我注意到，她几乎每句话都带着两个字——孩子。如果说她说的是数学的话，那她说的是儿童的数学。
昨天晚上，吃饭的时候，树华突然问我一个问题“活力从何而来？”我一下子愣住了。是呀，我们天天说活力，把活力挂在嘴边，却忘了问这样一个根本性的问题。或许正因为如此，我们所说的活力，大多是活力的外在形式，而并非活力的本质。过于专注的做表面文章，为了活力而活力，导致我们的思路狭隘、行动机械，反而使活力受到桎梏和伤害。昨天的研讨会上，知名校长王欢提醒我们，安静和专注也是活力的一种表现。
通常我们会认为活力就是热热闹闹、欢蹦乱跳，因此就在热闹上下功夫。反观我们的工作，确实为实现所谓的热闹做出了不少努力，也付出了很大代价，并收到了一定效果。可我们并不满意，为啥？——总觉得与我们的理想状态还有一点距离，我们所期望的活力只露出一点端倪，犹抱琵琶半遮面，不过瘾、不解渴、不够活力。这样的遗憾在我们的课堂上经常出现，孩子也说了、也做了、也小组了、也展示了、也讨论了、也评价了，人家该有的基本上咱都有了，但活力为啥千呼万唤不出来呢？
树华说：“活力来自生命！”犹如醍醐灌顶一般，这几个字让我恍然大悟。活力是生命的表现，首先是有生命的，然后才是有活力的。若是从生命的高度反思活力的话，我们就会发现活力绝非仅仅是热闹。孩子们大胆表达是活力，认真倾听也是活力；孩子们积极实践是活力，专注思考也是活力；孩子们又跳又唱是活力，又写又算也是活力，孩子们热热闹闹是活力，安安静静也是活力。如果我们真的把孩子视为一个生命体，并且对这个生命真正尊重的话，就不会用我们所认为的活力去绑架他们，让他们表现出我们所希望看到的活力。
树华的这句话又引起我对工作的反思。我们习惯于自上而下的开展工作、在外围打伏击战，而不擅长自下而上的开展工作、在内部打攻坚战。比如，我们发现孩子在课堂上缺少质疑，便自上而下的要求教师让孩子质疑。结果呢，我们要求学校、学校要求教师、教师要求学生，处于最底层的孩子们无路可逃，硬着头皮质疑、挖空心思质疑，质疑的质量可想而知。最后，我们还要让孩子为这不如人意的结果买单，遗憾的说：“我们的孩子不会质疑。”
如果我们自下而上的开展工作，打内部的攻坚战的话，那么我们就不会逼着孩子质疑，而是要思考：孩子的疑问从何而来呢、孩子对这个话题和内容不感兴趣能有疑问吗、如何激发和调动孩子的兴趣呢、如何与孩子的已有经验和实际生活发生联系呢、如何让他们在质疑中获得成功和快乐呢？还会思考：影响孩子质疑的因素有哪些、是谁束缚孩子、孩子是不敢想、不愿想还是不会想、如何鼓励孩子形成批判性思维、如何引导孩子大胆创新，等等。随着思考的深入我们便会发现，我们离质疑越来越远，我们好像并不是在解决质疑的问题，但质疑的问题确实得到了有效解决。
这便是教育的逻辑，教育的逻辑从来不是功利的、形式的、表面的、直接的。为了什么而什么，不是教育。立竿见影对教育来说是个神话。
这让我想起前几天，著名特级教师吴正宪和一线教师的一次交流。她讲了很多关于数学的知识，什么数与代数啦、空间几何啦、正反比例啦，等等。但我注意到，她几乎每句话都带着两个字——孩子。如果说她说的是数学的话，那她说的是儿童的数学。下课时，她问旁边的一个孩子：“前面黑板上的小字你看得见吗？”这一细节让我备受感动。这就是教育，教育是关怀和关注。她的眼里有孩子、心里有孩子，所以她的课有活力。
让课堂焕发活力是我们的美好愿景，但前提是我们要知道活力从何而来。
整个一节课，吴老师都是与孩子聊天，聊着聊着关系就融洽了、观点就形成了、问题就出现了、互动就发生了。
知识的生命价值动态的过程性栖息于教学之中——这稍嫌晦涩的表述所要表达的核心是：知识的生命价值存在于互动之中。只有互动发生，知识的生命价值才有可能出现，互动的效果越好，知识的生命价值表现的越丰厚，互动一旦停止，知识的生命价值也将随之飘散。
有人说“教育即交流”，有人说“教育即对话”，还有人说“教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂影响另一个灵魂”，所有这些观点，所强调的都包含教育的互动性。把学生视为“一张等待描绘的白纸”“一个等待灌输的容器”的观点之所以受到批判，除了否认学生的主体性，还有否认教育的互动性的缘故。围绕知识的互动，不仅有利于实现知识的学术性价值和实用性价值，更有利于知识的教育性价值的实现。
越是有经验的老师，越关注学生在课堂上的感受和表现，越习惯于停下来听一听学生的想法，他们常常把某个学生提出的问题抛向其他同学，通过这种方式形成同学之间的交流。这些貌似经验型的做法，正是教师深谙教育真谛的表现。
带领学生理解一篇文章或一首古诗的主旨，体会作者通过何种方式表达这一主旨，其精妙之处何在，对于一名接受过相关教育，并掌握了相关资料的教师来说，并不是一件非常困难的事情。那些被选入教材的经典诗文，早已被无数人从各个角度进行了解读，教师只需要做个勤劳的“搬运工”，把检索来的知识搬到课堂上，岂不是就完成了任务？在这一过程中，互动同样存在，比如，学生的认知要与教师提供的结论产生互动。但我们也必须承认，这种互动是浅层次的互动，是带有很强的被动意味的互动，因为学生所需要的“动”只是吸纳和接受。有人说学生在这种状态下学到的知识是“死知识”。何谓“死知识”？就是因为互动不够充分生命价值被屏蔽掉的知识。
在这一组文章中，我反复强调，知识之于人的生命的成长和发展的意义是知识的生命价值。知识的生命价值便栖息于知识与人的互动之中。互动一旦开启，知识的生命价值就会苏醒过来，就像一场春雨之后，小草无声无息的从原野的各个角落钻出来一样。谁也不知道哪里会冒出一片新绿，谁也无法预料互动能够产生什么奇迹。
著名特级教师吴正宪执教的一节数学课后，一群小孩子围着她叽叽喳喳的说个不停、争论不休，久久不肯离开。眼前的场景让我百思不得其解，“有余数的除法”这么简单的一个数学知识，竟然有如此之大的魔力吗？通过这节课的学习，孩子们究竟收获到了什么，他们为什么这么恋恋不舍？如果仅仅是“有余数的除法”的基本算理和算法的话，我相信孩子们不会如此兴奋。唯一的解释便是知识的教育性价值得到充分的体现，孩子们不仅体验到知识的趣味，而且感受到生命愉悦。整个一节课，吴老师都是与孩子聊天，聊着聊着关系就融洽了、观点就形成了、问题就出现了、互动就发生了。吴老师一直强调，她的数学是儿童的数学，这就意味着她赋予数学以生命的价值。
深刻的互动与表面的热闹其实并没有太大的相关性，并不像人们通常以为的那样，互动越充分课堂越热闹。深入的思考才会有激烈的碰撞，才能产生深刻的互动，而此时课堂通常是静悄悄的。如同暗流涌动的水面一样，互动也可以在安静中进行。因此，教师真的没有必要让孩子争先恐后的表达自己的观点、评价别人的观点，用热闹代表互动。生命的发育和成长从来都是悄无声息的进行，知识的生命价值应该具备静穆的力量。
人的互动被高度关注，师生间的互动、生生间的互动、小组间的互动成为当前教育研究的热门话题。令人遗憾的是，数量众多的研究成果在真实的课堂上的实际效果很难令人满意。原因何在？真实的互动并非是简单的人与人的互动，而是观点与观点的互动、情感与情感的互动。促成人与人互动的方法和策略，大致可以形成形式的互动或表面的互动，充分的互动、深刻的互动必须建立在观点和情感的基础上。一个有意思的问题、一个新颖的观点、一份真诚的希望、一份诚挚的信任，要比一整套规范的程序和一系列具体的方法，更能引发的令人欣喜互动。
碰撞仅是互动的一种形式，合作为什么不能算是互动？在我看来，合作所能带来的互动在很多时候更有利于知识的生命价值的实现。当我们过于片面的理解互动，过于强调互动的对立和碰撞，则会诱导那些处于优势地位的孩子急于挺身而出，互动就此演变为少数人表现的舞台，从而失去互动的意蕴。建立民主平等的互动关系，每个人都在互动中为团队贡献智慧，也从团队智慧中汲取营养，生命的成长与发展享有同等的机会。
“单中心互动”依然是当前基础教育课堂教学的主要模式，以教师一人为中心，全体学生围绕教师进行互动，或是说教师牢牢掌控互动的主动权和话语权。即便教师的经验非常丰富、对教学内容非常熟悉、启发引导的本领非常高明，这样的互动也不免失之偏狭肤浅。还有“碎片化互动”的问题也日渐成为制约互动效益的主要问题。通过一个个小而碎的问题引发互动，导致每一次互动都是浅尝辄止。虽然这些小问题之间可能存在被称为“问题链”的逻辑关系，但它毕竟把一个完整的互动过程人为的割裂成几段，深刻的互动不能发生，生命价值的体现也就不会充分。
知识的生命价值蕴藏于互动之中，也正因为我们承认知识的生命价值存在，并希望它得以最大化的实现，才会高度重视互动、积极促成互动。这就是互动的秘密。
在评课环节，吴老师提出两个问题，一是本节课最核心的目标是什么？二是如何在教学中建立良好的人际关系？
两天前，跟随北京教科院基教研中心吴正宪老师和丰台区教研员王老师，听了一节小学四年级数学实践活动课，课题是《七巧板中的数学》。在评课环节，吴老师提出两个问题，一是本节课最核心的目标是什么？二是如何在教学中建立良好的人际关系？王老师也追问：这节课教师到底想要什么？打开教师的教案，我看到如下教学目标：
1.经历拼摆七巧板并观察七巧板间的相互关系的学习活动，在探索七巧板拼平面图形的规律时培养学生的空间概念。
2.通过观察、操纵七巧板拼三角形的教学活动，培养学生动手操作、观察和表达能力，建立空间感；
在数学游戏、合作学习中增进学习兴趣和自信。
3.能在独立学习的基础上积极参与小组内七巧板的拼摆等讨论，敢于发表自己的观点，并能相互尊重、理解他人，在交流合作中培养团队精神和创新精神，增强民族自豪感。
活动重点是：经历拼摆七巧板并观察七巧板间相互关系的学习活动，在探索七巧板拼平面图形的规律时培养学生的空间观念。
活动难点是：通过观察、操作七巧板拼三角形的数学活动，培养学生动手操作、观察和表达能力，建立空间感；在数学游戏、合作学习中增进学习兴趣和自信。
“教师到底想要什么？”通过预设的教学目标来看，这还真是问题，因为想要的太多。但是，这还不是最关键的问题。学生想要的是什么呢？——这才是真问题。在魏老师主持的课后访谈中，一个孩子这样说：想用七巧板拼太阳、白云、爱心、星星，把七巧板变成九巧板、十巧板。她的这番话得到众多孩子的支持，她说的时候，他们跟着点头。于是，我请她把这句话写在纸上，送给我，珍藏起来。此刻，这张纸条就摆在我面前，两行稚嫩的字迹，似乎是在提醒我，对孩子而言，课堂还有更广阔的空间。
教师想要的，诸如空间概念、动手能力、创新意识等，概而言之即为“有意义”；孩子想要的，诸如太阳、星星、九巧板等，概而言之即为“有意思”。人们普遍认为“有意义”的价值大于“有意思”，因此便会为了获得“有意义”而牺牲“有意思”，结果却常常是两败俱伤——因为“没意思”，也就“没意义”，因为偏离了孩子想要的，教师想要的也无法实现。如果强拉硬扯把孩子弄到教师想要的这条路上，则必须要放弃对真实的恪守，此时的学习可能是假学习、思考可能是假思考、收获也可能是假收获。
寻找课堂的生命意义，并非是要求教师完全放弃“有意义”、全部遵从“有意思”，而是要打破二者的界限和壁垒，由相互对立而走向相互渗透、相互融合，在“有意思”和“有意义”的交汇之处，发现课堂的生命意义。这就要求教师更开放一些，拓展“有意义”的边界，从而与“有意思”产生交集。这样一来，在这节课上，孩子拼摆的可能就不只是三角形，他们对太阳、星星的期许可能会部分的实现，教学因此而获得“双赢”。
操作能力、表达能力、观察能力、创新能力、合作能力、空间概念，这些都是至关重要的，是写在课程标准上的，也是考试必考的。把它们围到一个小圈子里“圈养”起来，似乎是更有针对性，但千万不要忘记，这些“圈养”出来的能力，极有可能因为“圈”的狭小而导致能力的孱弱。被“圈养”的孩子不也是这样吗，长得白白胖胖的，但经不起磕磕碰碰。
打开一扇门，甚至拆掉一堵墙，把这些能力释放出来。既然是培养空间感，那就把它们放到一个更大的空间中，不要被一个小小的三角形给局限住。于是我们就会发现，所有这些能力都有一个共同的特质，那就是——想象力。或是说它们都以想象力为核心，围绕想象力而发展，随着想象力的壮大，各种能力自然得到提升。与此同时，想象力为它们插上翅膀，让它们有更大的作为。有些孩子拥有不可思议的潜质，比如他们有敏锐的观察能力、良好的表达能力、娴熟的动手能力等等，但就是因为缺乏想象力，导致这些出众的能力无用武之地，最终走向平庸、泯与众人。
华盛顿大学教授Eric Liu和林肯中心学院执行理事Scott Noppt-Brandon合著，由王蕾翻译，华东师范大学出版社出版的《想象力第一》这本书中，提到这样一个案例：在弗吉尼亚.伍尔芙的《一个人的房间》中，伍尔芙让我们想象，威廉.莎士比亚如果有一个妹妹，一位同她的哥哥莎士比亚一样充满才华的诗人，同她的哥哥一样能够细致入微的描写人类的交往，同她的哥哥一样，愿意登上舞台表达这些微妙之处——但是她的才华却因受阻而没有表现出来：这阻力纯粹是因为她恰巧是个女孩而不能锻炼或培养她的想象造成的；当她说她想要写剧本时受到嘲讽；在剧场演出受到拒绝。这个假想妹妹的故事不仅仅是女性的悲剧；它也是未能被开发的才华的悲剧，深深扎根但又未能成长的想象的悲剧。
作者还说到：我们随便一瞥，都能看到扼杀想象的情景。作者得出的结论是：想象力才是第一位的。而且也必须是第一位的。这本书非常值得中小学老师一读，如果对教学改进发挥作用的话，则可以减少我们对想象力的扼杀，从而减轻我们的负罪感。
对于这节课来说，教师想要的其实没必要那么多，一个想象力就足够了，而这也恰恰是孩子想要的。孩子的想象力是多么丰富呀，他们想到了太阳、白云、星星……，如果放手让他们去做，鼓励他们大胆想象、努力把想象变成现实，孩子们想要的得到了满足，他们觉得“有意思”。教师想要的那些能力，在这一过程中不也得到实现了吗，教学因此而“有意义”。教师想要的和学生想要的，“有意义”和“有意思”，就这样和谐的交融在一起，实现了“双赢”。
可以想象一下，在这样的课堂上，每个孩子都充满激情地放飞自己的想象，积极地为实现自己的想象而努力，不仅观察能力、操作能力、表达能力得到训练，更为重要的是，他们将获得无比宝贵的人生经验——今天他们敢想拼摆白云，明天他们就敢想登上云端。这就是课堂的生命意义。
七巧板之所以好玩，最主要的原因是它给人以无限的想象空间和创造空间，把它引入到教学中，就是要发挥这一优势，让它成为培养想象力、放飞想象力的工具。不要用一个图形框住孩子的思维，不要用一种执念局限孩子的人生。
在研讨过程中，吴老师反反复复提到这个词，她往往以“孩子”这个词开头，叙述一个观点、提出一条建议、讨论一种现象。这就不难理解为什么她提出教育理论以“儿童数学教育”冠名，她眼中的数学不是学术的数学，是儿童的数学。
“生命课堂”一直强调这样一个观点：未知是通向未来的大门，质疑是打开未来之门的钥匙。今天，在课堂上不满足于已知，明天，在社会上不安逸于现状，人生将是探索的、进取的，充满生机和趣味的，这是构成幸福的基础。
“我有一个新发现！”在一节数学课上，一个四年级小男孩，高高的举起手。任课教师是吴正宪老师，一位备受尊敬的老教师。此时，她正带领孩子们在黑板前，讨论本节课的一个重要概念。“她将如何处理这个突然冒出来的事件？”我心里暗想，“打断正在进行的讨论，还是对这个孩子置之不理？”
打断讨论，会不会影响教学进度？
置之不理，会不会冷落孩子热情？
这是个两难问题。
“大家停一下，”吴老师选择了第一种做法，“他有个新发现，太了不起啦，我们先听听他的新发现。”那个小男孩在全班同学的注视下，神采飞扬的走到黑板前，像个小老师似的讲了起来。还好，孩子的新发现与大家正在讨论的问题密切相关，并没有对教学形成阻隔，反而丰富了讨论的视角。这个突然冒出来的孩子，成为本节课的一个亮点。
在课后研讨时，有人提到这一环节，纷纷称赞吴老师的做法。我问大家几个问题：
1.在你的课堂上，为什么这样的孩子冒不出来？
2.如果真的冒出来，你会中断自己的教学吗？
3.如果冒出来的发现与你正在进行的教学无关，你将怎么办？
大家把求助的目光投向吴老师，希望她能给出回答。我冒昧的阻止了吴老师，没有让她进行解答。我让大家回去之后看看本次研讨活动的录像，统计一下吴老师说的最多的一个词是什么。
成熟教师的课堂教学行为，是在某种教学理念指导下的经过比较和选择的行为。这种教学理念可能是只可意会的，也可能是可以言明的。必须肯定的是，他们心里有自己对教育教学的理解和认识，也就是教育主张或教学主张。他们的教学行为，便是其教学主张的外显，也可以说，他们的教学主张，通过教学行为而实现。
我统计的结果是，“孩子”是吴老师说的最多的一个词。在研讨过程中，吴老师反反复复提到这个词，她往往以“孩子”这个词开头，叙述一个观点、提出一条建议、讨论一种现象。这就不难理解为什么她提出教育理论以“儿童数学教育”冠名，她眼中的数学不是学术的数学，是儿童的数学。这意味着，儿童或是孩子，是她教学主张的核心。正因为如此，她才会选择打断教学进程，让有了新发现的孩子走上讲台。
课堂有没有质疑的声音，关键在于教师有没有质疑的主张。
和吴老师这样的优秀教师相比，很多教师要么没主张——想当然的教、习惯性的教；要么主张模糊、散乱、飘忽，甚至矛盾。一方面认为质疑很重要，一方面又觉得解疑也很重要，当质疑和解疑发生碰撞时，教师不能坚定的维护某一方。我就在课堂上观察到过这种情况。教师鼓励学生大胆质疑、提出自己的问题，孩子们提不出问题，教师表现出焦躁。而有的孩子提出了问题，教师又不采纳，告诉孩子这个问题与正在进行的教学无关，孩子表现出迷茫。教师焦躁——孩子不能或不会质疑；孩子迷茫——到底让不让质疑。他们相互作用的结果，导致“伪质疑”在课堂发生。
为过去而教，还是为未来而学，这是教师需要认真思考的问题，对这一问题的解答，有可能成为教师建构教学主张的基点。在学校组织的课堂观摩和交流研讨活动中，教师们更关注具体的方法和技巧，对于其背后的教学主张，缺乏深入地探究和澄清。由此导致两种情况发生，一是学了不少理论，但不知道怎么办；二是学了不少方法，但不知道为什么。因此，鼓励教师亮出自己的教学主张，对于建设“有质疑的课堂”非常必要。
没有主张的教师很少，一个人在他所接受的教育中，便形成了自己对教育的基本主张，比如，他可以从自身的体验中得出什么是好的教育、什么是好的教学，这些很重要的主张。但是，止步于此的主张往往是肤浅的、杂乱的，很容易在教学实践中受冲击、被淡化。所以，要鼓励教师把自己的主张亮出来，接受同伴的质疑，接受实践的检验。这一过程无论对自己还是对他人都非常珍贵，反思自己的教学主张、考察别人的教学主张，教师的思维方式受到挑战，思维水平得到提升。这要比学习一两种技巧有价值的多。
学习是个不断挑战自我的过程，但如果教学是个因循守旧的过程，学习将无法实现突围。如果你一直把自己的主张闷在心里，一直在自我封闭的小天地里自得其乐，你将不可避免的走向墨守成规。
可能影响进度、可能冷落孩子，这二者之间，如何选择，或如何两全，不是方法问题，而是主张在发挥作用。很多教师强调，课程负担重、压力大，质疑会浪费时间。这是客观存在的问题，解决之道难道就是牺牲质疑吗？当你认为自己是不得已而为之的时候，极有可能是心里已经做出选择，是有意为之，只是用不得已安慰自己。或是说，你真的就认为，为过去而教比为未来而学重要。
我也问过吴老师这个问题：教学任务完不成、教学进度赶不上，怎么办？
吴老师说：“办法总是有的，要具体问题具体分析。但无论如何，也不能为了赶进度而牺牲孩子学习数学的热情和兴趣，因为我们的教育对象是孩子，而不仅仅是数学。”
“有什么具体办法吗，帮助老师克服这个具体问题？”我继续追问吴老师。
她想了想说：“数学学习重要的是思维的训练，数学是思维的体操嘛。举一反三是重要的思维方式，下足了功夫把'一’弄懂，后面的'三’就好办了，时间也就能节省出来。就像今天我们学习的小数除法一样，理解了'除’就是'分’，那就继续'分’下去呗。”
“你有什么想法？”“你有什么发现？”“你同意这种观点吗？”“你还能提出什么问题？”课堂上她频繁的使用这样的语言跟孩子交流，不怕耽误时间，不怕影响进度，原来是这个原因：她心里装着“一”！
教师恪守什么样的主张，课堂呈现什么样的形态，教师有主张，课堂有质疑。
吴老师又来上课了，依然精神矍铄，神采飞扬，浑身上下，举手投足，散发着不可抗拒的魅力。
这是一次“同课异构”活动。吴老师和朝霞分别进行现场教学《比的意义》，光明小学三位数学教师介绍自己上这节课的教学设计和课后反思，之后大家研讨交流。吴老师和几位任课教师坐在台上，听课教师坐在台下，大屏幕上展示希望吴老师解答的三个问题。现场的气氛非常好，积极踊跃，几乎每个人都想通过本次活动，解开心中的谜团，或是得到启发。但我隐约的感觉到也许不会那么顺利。
果不其然，对话进行的有些艰难。虽然大家讨论的是同一个话题，但好像不在同一个频道上。翻来覆去几轮下来，提问的人不知道自己问的是什么了，解答的人也不知道自己说清楚了没有。最后，吴老师花了很长时间就一个学术性问题，以举例的方式进行说明，似乎让很多人明白了。坐在教师中间，我心里想，如果这时候让大家填写本次活动的收获，他们会写什么呢，到底收获了什么呢？
对话之所以艰难，我认为最主要的原因是话语不对称。虽然大家说的是一件事，但说的是这件事的两个方面。研究并实践“吴正宪儿童数学教育思想”，在这个主题下我们开展了一系列活动，在多次活动中，特别是吴老师亲自参加的活动中，我都发现了这个问题——我们和吴老师的对话不在一个频道上。概而言之即是：吴老师说的是儿童，我们说的是数学；吴老师关注的是学习，我们关注的是知识；吴老师想办法让孩子学习数学，我们想办法把数学教给孩子。
记得第一次活动中我就提醒大家，关注吴老师说的最多的一个词——孩子。她提出的每一个观念、指出的每一个现象，都从孩子的立场出发，都围绕孩子展开。在另一次活动中，我还曾问大家一个问题：为什么课堂上那些有意思、有价值的事情，吴老师能够敏锐的发现并及时的捕捉到，而我们却视而不见、听而不闻？我给出的答案是：因为吴老师的眼中有孩子，孩子是生动的；而我们的眼中只有数学，数学是严谨的。
这次活动中教师们提出三个问题：1.教材上的概念要不要出示给学生？2.课堂上是否需要显示应用除法算式揭示比的概念？3.如何让学生理解比是一种度量？很明显，第一个问题属于教材问题，第二个问题属于教学方法问题，第三个问题属于数学知识问题。我们关注到教材、教法和教学内容，这些固然重要，但哪一个比孩子重要，为什么没有提出一个关于孩子的问题？学习“吴正宪儿童数学教育思想”，我们把心思都放在了数学上，却把儿童弄丢了。
在研讨过程中，众多教师的提问基本上都指向概念，即：比的意义；而吴老师谈的更多的是需求，即：孩子为什么要学习比。对话因此变成了自说自话。学习的效率低、效果差，通常是个原因造成的。送吴老师离开学校的时候，我问身边的一位教师，今天的活动有收获吗？她兴奋地说：“收获非常大。”“有什么收获？”我追问。她无语了片刻，然后说道：“我太喜欢吴老师上课了。”难道这就是收获，像喜欢明星一样喜欢吴老师，究竟会收获什么？
心里装着概念，教学中就会想办法把概念教给孩子，为了更好的实现这一目的，教师就要虚拟一些情景，强拉硬扯的把比的概念塞进孩子的大脑；心里装着孩子，教学中就会想办法让孩子建构概念，教师就会从孩子已有认知和实际生活出发，让孩子的大脑中生长出或创造出比的概念。概念教学是把概念教给孩子还是让孩子创造或建构概念，这是个值得研究的问题。在我看来，让孩子理解比的意义没有任何意义，而让比的意义转化为孩子的理解才更有价值。
吴老师在课上提出的第一个问题是：你们在生活中遇到过哪些与比有关的事情？三个孩子进行回答，第一个孩子说：金龙鱼食用调和油的电视广告，里面提到1:1:1；第二个孩子说：制作面包原料配比1:2；第三个孩子说：足球比赛的比分2:1。吴老师接着说：那好，我们一起来制作面包吧。学习就这样自然而然的发生了。接下来，吴老师带领孩子们不断地改变面包原料的质量，由10克到1吨，然后问孩子们：你们发现了什么？一个小女孩回答：无论质量如何变化，它们的比例不变。比的概念就这样被孩子们初步建构起来。
为什么教决定教什么，教什么决定怎么教，这是我为“生命课堂”建立的教学逻辑，其背后则是学生的学习逻辑：为什么学决定学什么，学什么决定怎么学。教师们更为关注教什么和怎么教，很少思考为什么教，因为我们天真的以为孩子就是一台学习的机器，按下开关他们就开始学习。我们在黑板上写了“比的意义”这几个大字，孩子们就自动的开始比的学习了吗？其实，他们的小脑瓜里有无数的念头冒出来：什么是比，是比一比大小吗，还是比一比多少，学它有什么用，不就是比吗，我早就知道了，没意思，也许有的意思，还是学学吧……在随后的教学中，他们得知两个数相除就是这两个数的比，脑子里又会冒出很多念头：比就是除呀，原来这么简单，我早就会了，那还学它干嘛，我学会比啦……学习就这样停止了。他们得意洋洋的用除的方法计算比值，陶醉于成功之中，其实对比的意义一知半解，导致有的人一辈子都认为比是比值，而没有深刻地认识到比是一种关系。研究比，研究的是一种关系。
有些大专家在这个问题还糊涂着，他们宣称“比是一种度量”。度量必须有单位，比的单位是什么？连单位都没有，度量从何谈起？比值是一种度量，这点毫无疑问，速度就是路程和时间的比值，但不能把比片面的理解为比值。学习比可以帮助孩子建立系统思维，用联系的观点看待世界，引导孩子关注事物之间的关系、发现事物之间关系、建立事物之间的联系。把比片面化为比值，强调“比是一种度量”，可能会局限孩子的思维。比的意义是什么，琢磨琢磨“比”这个字就清楚了。
有一次和朋友上街，他指了指前面的人对我说，你看她的腰，我说，像个水筲（水桶的意思，我的老家把水桶称作水筲）。朋友不屑地对我说，难道你没有看到长发及腰吗？同课异构也好，听名家讲课也好，我们都要关注他们背后的东西，否则就学不到东西，就像他说长发及腰你说像个水筲一样。
在吴正宪老师执教的一节课上，两个听课老师看着一个学生的作业本，小声嘟囔：“瞧这孩子，错的离谱。”过了一会儿，吴老师也走了过来，看到学生的作业，她立即俯下身，惊讶的说：“太有意思了，你是怎么想的？”
思维方式是人们看待事物的角度、方式和方法，它对人们的言行起决定性作用。你为什么会这样想而不是那样想，你为什么会这样做而不是那样做，你为什么觉得自己的判断是正确的而别人的判断是错误的，你为什么觉得这是唯一的或是最好的选择除此之外别无出路？是它——你的思维方式在背后操纵着你。当然啦，情绪像个调皮的孩子，也经常出来作怪让你手忙脚乱，但即便是不听话的情绪，也会听从思维方式的调遣。称它为潜伏者似乎更合适一些，因为没有人知道它藏在什么地方，可以一旦遇到具体的情境，它就会跳出来指挥你，让你在不假思索间或是在深思熟虑后选择它为你设定的方向。久而久之你就会忽视它的存在，认为这就是你的选择，也是对你来说最好的选择。
医生遇到患有疑难杂症的病人和教师遇到调皮捣蛋的学生态度是不一样的，虽然他们都被称为专业技术人员，专业技术职称是他们专业水平高低的重要标志，遇到这种情况对他们而言都是面对专业上的挑战。医生（不是所有）会觉得欣喜，因为他们可以借此精进自己的医术，治疗疑难杂症越多越有可能成为名医；教师（不是所有）却不这样想，他们会觉得自己很倒霉，至少不会觉得是件幸事，他们会为此而焦虑，在中国几乎没有任何一个名师是靠教“坏学生”成为名师的。
为什么会有这样的差异？因为医生面对病人时使用的是专业思维模式，他们看的是病而不是人，病情越复杂越容易激发起他们专业激情，从而增强他们的专业价值感。医生眼里只有病没有人，千万不要以为这是对医生的污蔑。事实上那些站在手术台上操握手术刀的人，在纤细的血管和神经间游动刀刃，必须具有高度的专注和令人难以理解的无情，不能有一丝一毫的情感的因素掺入其中，否则后果不堪设想。他们要把躺在手术台上的患者当成一具没有生命的尸体，才能专注而果断地一刀一刀划下去，切开皮肤、脂肪、肌肉，露出血管、神经和脏器；打开胸腔看到那颗跳动的心脏，他们不能做任何的联想，情感的闸门紧紧关闭，手术刀切开血管的声音不能让他们有丝毫的恐惧、犹疑，手指肌肉不能有丝毫的颤抖，只有这样他们才能成为一名高超的医生。这就是专业思维。不要以为这是我的猜想，现代脑科学、神经科学和心理学的研究已经证明了这一点。
教师则不然，虽然他们也被称为专业技术人员，但他们面对学生的时候发挥作用的通常不是专业思维而是伦理思维，道德、情感、价值等因素占据主导地位。所以，当一个调皮捣蛋的学生出现在教师面前的时候，相当一部分教师不能像专业人员那样冷静的观察、耐心的分析和准确的归因，急躁、愤怒、沮丧和挫败等情绪全部释放出来，导致教师用指责、批评、说教代替教育。
几乎没有医生责备病人：你怎么得这种病；却经常有教师斥责学生：你怎么犯这种错误。病人不想得病是肯定的，孩子难道就想犯错误吗？事实上得病也有自己的原因不全怪病毒，犯错误也有自己之外的原因不能全怪自己。简而言之，医生眼里看到的是病，教师眼里看到的是人，所以医生不怕病情复杂，病情越复杂越能证明自己，教师则希望学生完美，学生越完美教师越有成就感，虽然可能并不是教师的功劳。
通过对这一案例的分析不难看出，思维方式决定着我们的态度和行为。当我们建立了专业思维之后，就能有效控制情绪对我们的左右，就能冷静的、理智的、专业的、有效的处理问题。
说教之所以被教师广泛应用但实际效果却微乎其微，主要的原因是教师缺乏专业思维。还以医生为例，虽然医生和教师的工作有着本质的区别，但他们毕竟都是专业人员。如果你有到医院看病的经验会发现，越是大专家对病情的询问越详细，几乎不存在这种情况：没等你开口或是刚开口说几句，医生就打断你，给你做出诊断、开出药方、告诉你药到病除。但是教师呢，不是有很多教师从来不让学生开口，劈头盖脸就是一通批评、滔滔不绝的说教，并把学生的所有解释斥之为狡辩吗？但我从来不认为这是师德问题，很多这样的教师其实是一副热心肠、完全出于好意，她们真的替学生着急。但是，他们真的缺乏专业思维。教育中经常会出现感情用事的情况，因为专业思维的缺位，感情就跑出来主持工作，也因为缺少专业思维的束缚，感情就会兴风作浪。
多年前我的一个同事和学生发生冲突，情绪激动的他对我说：“老师不当了我也要收拾他！”我告诉他，你不当老师之后才可以收拾他，因为你现在是老师，所以不能收拾他。他说：“那我不干了，现在就辞职。”我又对他说，如果你辞职了，还有必要收拾他吗，你们是社会上的两个独立的个体，萍水相逢何必相互较劲。你真的不当老师了，他真的不当学生了，或许你们还会成为朋友。他又说：“作为学生，他目无师长。”我说，即便如此，你也不能意气用事。他说：“那怎么办，让这样的学生为所欲为，让教师尊严扫地吗？”我说，作为教师，你的职责是教育。他说：“我教育不好了。”我说，你早说啊，把他交给我不就行了吗。你是专业人员，专业是有边界的，必须要承认自己有所不能，就像去医院看病，区医院看不好那就转到市医院。临走前他对我说：“那以后我管不了的就送到你这里。”我笑了，对他说，你还是公职人员，教育不仅是你的专业还是你的责任。
做专业的事、专业的做事，树立专业思维有助于让我们妥善应对日益复杂的教育环境。一位教师对我说：“看到学生的作业我立即火冒三丈。”我问她：“然后呢？”她向我叙述怎么跟学生发火，又怎么让他们补作业，而我一直在重复的一句话是——“然后呢？”最后她只能告诉我：“没有然后了，事情结束了。”我问她：“真的结束了吗？”她说：“那可不就结束了，还能怎么样？”我问她：“通过这件事你的收获是什么？”她说：“收获？还真没仔细想过。”我说：“你是专业人员，你的专业经验就是在像这样的专业活动中不断积累出来的，怎么能够没有收获呢？”她想了想说：“这样说的话，收获就是——不要惯着学生，越惯越没样。”我说：“对于你今后的工作有什么启发呢？”她又想想说：“严格要求。”我说：“你以前要求不严格吗？”她说：“也挺严格的。”我说：“既然如此，为什么还会出现这种情况？”她说：“也许还不够严格。”我说：“那就是你的问题了，不是学生的问题，为什么对他们大发雷霆？”……这次对话很有意思，让我们都意识到专业思维对于教师成长如此重要。作为一名教师，每天要处理那么多的事情，如果没有专业思维，其结果是有经历而无经验，经历的事情多了，处理问题驾轻就熟了，但仅仅是熟练，有成熟而无成长。
那些专家型教师对待学生的态度是那么的和蔼可亲，让我们以为他们都有一颗柔软的心。但是，学习他们的态度对其他老师来说却是个难题：态度怎么学习、刻意的模仿不就成了虚情假意了吗？事实上我们忽视了他们态度背后的思维方式。在吴正宪老师执教的一节课上，两个听课老师看着一个学生的作业本，小声嘟囔：“瞧这孩子，错的离谱。”过了一会儿，吴老师也走了过来，看到学生的作业，她立即俯下身，惊讶的说：“太有意思了，你是怎么想的？”课后研讨的环节我和大家交流这个细节。我问那两位教师发现学生出现错误她们是怎么想的，她们的回答是：替孩子着急，觉得不可思议，讲得已经很清楚了，怎么还会出错，而且错的离谱。我问吴老师是怎么想的，她的回答是：错误就是教学的资源，也是深化教学的契机。很明显，这不仅仅是态度的差异，是思维方式造成的态度的差异。看到资源、发现契机是专业思维，她用专业的视角看待错误，错误就不再是错误，或不仅仅是错误，它蕴含珍贵的教育资源，是进一步深化教学的良好契机。吴老师最后还说，出现错误不可怕，怕的是不出现错误。替孩子着急，心情是可以理解的，恰恰是这种心情阻碍了专业思维的发展，或是说是专业思维的缺失导致它们泛滥。着急的结果往往是指责、批评，急于纠正、急于求成，这将使教育失去应有的意蕴。我常说的好心办坏事就是这样发生的。
专业思维的缺失在我看来是教师面临的最大问题，很多教师不明白自己为什么会这样，面对教学中的困难和失败会做出各种各样的归因，比如能力、水平、知识、经验、责任心等等。事实上很多问题的根源在于思维方式，做专业的人，想专业的事，这是我对教师的建议。但是，我必须要说明的是，我不支持用“专业发展”这个词汇，因为教师作为专业实在太特殊了，过于强调专业发展或是把专业理解的过于狭隘，反而会阻碍教育的发展。教师是用生命工作的人，教师的专业是关于人的专业，教师的发展是全人的发展。
吴老师是一位全国知名的特级教师，虽然年逾花甲，但在课堂上依然充满激情。她精力之旺盛让包括我在内的很多年轻人自愧弗如。
真的，她像一团火，感染着周围的人。这也就难怪她每到一个地方都像明星一样被追捧。有很多次，我参与她组织的教学研讨，但每一次我当成解密她而不是讨论教学的机会。我试图通过对她的观察和研究，找到让教师永葆青春的秘诀。说实话，我看到了太多的站在讲台上未老先衰的人。他们有一副青春的面孔，但有一颗苍老的心。教学结束，人们请她点评，通常情况下她先要把学生夸赞一番，“这个班的孩子太好了，真是不一般……”热情且真诚的赞誉让小孩子们脸上绽放出快乐的笑容。一些在课堂上有精彩表现的孩子，她很少放过，一定要当众表扬一下。她组织的或是有她参与的交流研讨，常常充满着笑声。研修活动原来可以如此美好。
那天，活动结束，我向他请教了这个问题：为什么每次您总是要把学生表扬一番呢？她笑了笑，丝毫没有倦容和应付，对我说：“课上的成功了，难道主要不是学生的功劳吗？”我愣了一下，心里想，也有道理，可是，不更应该是教师的功劳吗？毕竟每次赛课之后，我们都要把证书，红彤彤的获奖证书，颁发给教师，并请他们到台上发表感言或是传授经验。这个时候，我们已经忘了那些学生，他们早已经回到教室开始新的学习。课究竟是谁上的，这是个很有意思的问题。
上这个字不仅表方位，而且表动作。上山、上路、上市等词汇中，上是动作，而且不是某种单一动作，是一系列动作的组合。上课也是如此。校园里迎面走来一位教师，像我们通常所见到的那样，他行色匆匆还若有所思，肯定是在琢磨某个孩子或是某道题。你问他干嘛去，他的回答是：上课。同时，你还会看到一群孩子，或是满脸稚气的小学生，或是一副桀骜不驯的中学生，正在走进教室。你问他们干嘛去，他们的回答是：上课。教师和学生在同一间教室汇合，他们都是来上课。教师一声令下：“上课！”学生端正了坐姿，他自己也打起精神。上课这个命令是给这间教室的所有的人发出的。课是老师和学生共同上的吗？
舞台把剧场割成两个世界，台上的人是唱戏的，台下的人是听戏的。锣鼓喧天，大戏开场。台上的演员唱念做打，台下的观众侧耳倾听。他们好像融为一体，共同沉浸在剧情中。实则不然。戏唱得好，观众几乎没有任何功劳，所有的掌声都属于台上的演员。同样，戏唱砸了，他们也不承担任何责任，还要喝倒彩加以斥责。讲台的作用也是这样吗，也会割裂出两个世界吗？
有效的教学有一个共同的特征，学生的积极性和参与性强。他们不是来听课，而是上课。就像上这个字所表达的运动状态那样，是一系列动作的组合，眼睛看、耳朵听、嘴巴说、手在动、大脑在思考。
前面我们提到“建一幢好房子！”是很多教师的梦想，但并不是所有的人都能梦想成真。他们因此而踏上一条艰辛之路。原因何在？设计师和建筑工都让一个人承担的话，恐怕对他来说是一项艰巨的挑战。很多教师的难题就在于，他们既想成为一名伟大的设计师，又想成为一名勤劳的建筑工，把建房的任务——所有的责任都自己扛。不是很多教师是这样一种工作状态吗：备课的时候冥思苦想，查阅资料，精心设计，策划了不止一个方案，很累；上课的时候滔滔不绝，忙前忙后，事无巨细，每必躬亲，更累！这个时候教师的确是在上课，而学生呢，他们好像不是在上课，而是在听课，或是看老师上课。
在思考课堂的时候我经常联想到生活中的事情，这让我获益颇多，也让我更加确信，把课堂从生活中抽离出来当成一种独特的现象加以研究，是不明智的。课堂不过是一种特殊点的生活，生活的基本准则同样适用于课堂。
教师很累，但他的辛苦应该是隐性的，大量的工作投入在教学开始前和结束后，或是说课堂之外。课堂之内，他们应该轻松下来，组织学生按照自己设计的方案开始学习。就像设计师在工地看工人施工一样，他自己并不参与到热火朝天的施工之中。遗憾的是很多教师比学生还要忙，忙着添砖加瓦了，却忽视了整体结构和布局。
框架，希望你还能记起前面的文章提到的这个词，此时它显得尤为重要。对教师而言，重要的是设计一个框架，让学生在此基础上建筑属于自己的房子，即：完成只能由他们自己完成的学习。如果把好课比喻成一幢房子，为学生而建恐怕毫无争议，但只能由他们自己来建，却经常被忽视。教师的作用是为他们设计一个框架，而不是像我的父辈那样给儿女盖一个房子。
作为教师，也许你不甘心说课是学生上的，其实你可以很自豪的说：课是我设计的！你的价值在课堂之外！
吴老师确实很美，是我所欣赏的中国女性特有的知性、古典和优雅的美。但我爱她，不仅仅因为她美。
有一段时间没有见面了，虽然经常在媒体上看到她的消息，但只有坐在她身边，才能感受到那种如沐春风的感觉。她是一个让人舒服的人，恐怕这也是我爱上她的原因吧。
但也绝不仅限于此。到了我这把年纪，既不会轻易说爱，也不会刻意追求舒服，我们已经修炼到了让内心的平静为自己赢得舒服的境界。
十来年前，在东北师大培训，一位老教授提起她，说她是“中国最伟大的教研员”。我心存疑惑，她，一个小小的教研员，何以伟大，而且最伟大？从那时开始，我投入很大精力和热情关注她、研究她，读她的书、看她的课、不放过任何一次和她亲近的机会。
很庆幸，随着对她的了解的深入，我爱上了她。也可以说，越是懂她，越是爱她。
这些年我一直在鼓捣“生命课堂”，很多灵感便来自于她。她致力于“儿童数学”，赋予数学以人的属性，即儿童性，不是冷冰冰的数学，而是儿童的数学。在我看来，“儿童数学”和“生命课堂”有着某种精神的契合，也许这才是爱的源泉。
课前她和学生有几分钟的短暂交流。没有煽情，没有矫情，没有花里胡哨的营造气氛。她先问学生准备了什么，又告诉学生自己准备了什么，既亲切又自然。如果你在现场肯定能感受到，那一刻孩子的精神立即振奋起来。为什么？因为他们感受到了平等！站在他们面前的不是一位准备“教”他们的教师，而是一位准备和他们一起“干”点什么的和蔼的长者。这种平等意识的渗透，让第一个上台的学生就和她“争执”起来，但也恰恰是这个孩子这节课学的非常投入。平等的力量是无穷的。她不是把平等挂在嘴边、写进文章，而是体现在课堂的每一个细节。
随后，她发出“上课”的指令，孩子们齐刷刷的站起来。待学生立好，她向全体学生深鞠一躬，郑重说道：“同学们好！”自然而然地孩子们庄重还礼。那一刻教室里极其肃穆，学习固然是好玩的事情，但也是严肃的事情。严肃与活泼，其实并不矛盾。她躬身低头的那刻，我看到了满头花白的头发，毕竟是个年过花甲的老人了。尊重，我想到了这个词。尊重学生不是一句空话，更不是一句口号。这深深的一躬便融入深深的尊重。在教师的成长过程中，要感谢领导、专家、同伴，不是更应该感谢学生吗？不要仅仅认为我们在教育他们，其实他们也在教育着我们。
然后他给学生布置任务，这是一个“画像”的任务，涉及抽象概括能力的培养。虽然任务的明确性稍有瑕疵，我觉得给学生一个范例，也就是搭一个支架效果可能更好，但并不影响孩子探索的积极性。把“学什么”转化成“干什么”是我一直倡导的教学方式，在我爱的人身上体现出来，那一刻我非常开心。“深度学习”在国内开展的轰轰烈烈，但我所见到的研究成果，大多是有“深度”而无“学习”。“深度学习”是建立在对学习者深度理解的基础上，而不仅仅是知识的深度理解。
下面的十几分钟，教室里静悄悄的，孩子们专注的研究探索。学习不是正在发生吗？不是热热闹闹、轰轰烈烈的课堂才是有活力的课堂，就像种子的发芽、生命的成长总在静默中发生一样，静悄悄的课堂同样具有无限的生命活力。什么叫做对儿童的成长负责？那就是不仅让他们动起来，还要让他们静下来，不仅让他们的手动起来，更要让他们的思维动起来。
随后，质疑出来了，对话出来了，思维的碰撞出来了，一切都是那么自然，学习自然而然地进入到“深度”！这是多少专家写多少文章都解决不了的问题啊。这时，我注意到她的“站位”。像舞台剧一样，教室里一个教师的“站位”就决定了他的角色，是主角还是配角。还记得朱时茂和陈佩斯的小品吗？有些教师就像小品里的朱时茂，口口声声说让出了主角的角色，但就是站在主角的位置上。她的绝大部分时间站在学生的侧后方，这是典型的配角的位置。把课堂还给学生，她并不是只是说说。
这节课和她以往的课有很大变化，融合了项目学习、对话教学等多种要素。她拥有超强的课堂驾驭能力和引导控制能力，具有常人无法比拟的魅力，这些是别人想学也学不来的能力。她可以通过运用这些能力轻轻松松完成一节精彩的课堂教学。但是，她勇敢地放弃了自己长项，进行了新的探索，这是何等的魄力！时代在变，教育在变，你手里的旧船票可能真的无法再登上这条客船。她都能变，我们为啥不能变？她正在变，我们还等什么？
本想把这节课从头到尾梳理一遍，可实在太累了。下午回单位，又开了两个会，见了一位客人，有点精疲力尽，所以只能想到哪写到哪，不能展示这节课的全貌。
最后，我想揭示答案，我为什么如此深爱她，最重要的原因是：做到了——知行合一，她是那么说的，也是那么做的。她说把儿童放在中央，她的课堂上儿童真的在中央！
教育者最怕没情怀，但更可怕的是只讲情怀！我爱她，因为她有情怀，更有行动，她是那么说的，也是那么做的。
她叫吴正宪。