当一名好教师的四个要件

张荣伟

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。有了好教师，才能成就好教育，才能培养出好学生。在各类教师教育和各种师资培训过程中，无法回避这样一个话题：当一名好教师的重要条件是什么？研究发现，已有的讨论大都围绕着教师的知识结构和能力结构而展开，忽视或轻视了教师的精神结构这一论域。但事实是，相对于知识结构和能力结构而言，教师的精神结构才是更为上位的概念，具有更为强大的统摄力和包容性。而且，如果一个教师的精神结构存在缺陷或出现问题的话，即使知识结构和能力结构相对完整，也很难成为一名真正的好教师。为此，本文试图从教育理想、教育激情、教育智慧、教育良知四个维度，对教师的精神结构，对当一名好教师的重要条件，发表一些看法。

一、教育理想是教师职业的内在动力

在从事教师教育尤其是对在职教师进行培训时，笔者经常将教师、医师、律师、牧师、厨师、工程师、会计师、魔术师、美容师、广告师、入殓师等一系列有“师”字的职业排列在一起，呈现给学习者，用以探讨教育理想和教师职业特性问题。在具体讨论的过程中，我会要求参与者依次回答这样3个问题：1．你最喜欢其中的哪个职业？2．教师职业的独特性有哪些？3．你的教育（职业）理想是什么？

每次讨论都会出现类似现象：针对问题1，绝大多数参与者会毫不犹豫地选择“教师”这一职业，而针对问题2和问题3，却往往理不清头绪，很难说出个“子丑寅卯”。同时，当问及“你为什么选择教师职业”时，参与者大都会强调教师职业比较稳定、有寒暑假、时间自主、收入还可以这样几点。不难发现，很多人之所以愿意当教师，看重的往往是工作环境和物质待遇，而对教师职业本身的独特性，尤其是对个人的教育（职业）理想，却缺乏比较系统、自觉和有深度的思考。

或许，教师职业与其它“师”类职业一样，乃至与其它任何职业一样，都可视为谋生的手段，都可当作“饭碗”，而且择业时权衡不同职业的个人收益也没什么不对，但很多人似乎没有意识到，任何职业都有其与众不同的职业内涵和职业特性，而且对于任何职业的从业者而言，都可能受到外在和内在两种驱动力的影响（可分别简称为外驱力和内驱力）。其中，一般的、普通的从业者，往往因外驱力而工作，特别在意的是职业的工资待遇，即工作给个人带来多少实惠；而那些勤恳的、优秀的从业者，往往因内驱力而工作，特别在意的是职业本身的意义和乐趣，特别看重的是职业特性、职业理想以及该职业社会价值的实现程度。

就教师职业而言，其外驱力和内驱力有何根本区别？美国利哈伊大学（Lehigh University）教授贝德乐（Peter G. Beidler）在《我为什么当教师》（Why I Teach）一文中给出了具体而生动的阐释：“很多美国人受的教育是长大成人后应该追求金钱和权力，而我却偏偏不在乎明明是朝着这个'目标’迈进的工作……当教师给予我平静、变化、挑战以及保持学习的机会。不是因为教书容易，也不是因为好为人师，而是喜欢教书的节奏，喜欢思考问题，喜欢做自己的主人的感觉，更喜欢看着学生成长以及体验与学生一起成长的快乐……我教书，是因为教学是建立在'变’这一基础上的职业。教材还是原来的教材，但我自身却变了，更重要的是，我的学生变了……我的学生在我面前成长、发展、变化。有些学生成了成就斐然的博士，找到了好工作；有些对城市贫民发生了兴趣，当了维护公民权力的律师；有些决定读完高中后继续上大学……当教师可以获得金钱和权力以外的东西——爱，不仅是爱学习、爱书本、爱思想，而且还有对出类拔萃的学生的爱。我教书，是因为与正在成长的学生朝夕相处，我常常能感到自己也和他们一起在成长。”[1]在我看来，这段话中所提到的作为“目标”的金钱和权力，对教师职业乃至所有职业而言，无疑是最具代表性的外驱力，而所谓的“成长”、“发展”、“变化”、“爱”等，则比较全面地揭示了教师职业的本质特征和精神价值，无疑是表征教师职业内驱力的核心词汇。在我看来，一个教师对“成长”、“发展”、“变化”、“爱”等概念的理解深度，直接决定其教育理想的高度以及对待本职工作的整体态度。遗憾的是，现实中有不少教师在这方面不尽如人意，常常因为理想模糊、目光短浅甚至自私自利，丧失了教育工作者应有的理想与情怀。

在回答“中国教育缺什么”这个问题时，中国教育学会副会长朱永新教授曾经说：“从整个中国的教育现状来看，我觉得教师们往往缺少了一点诗人的气质，缺少了一点生命的追求，缺少了一点青春的活力，缺少了一点创造的冲动，而这一切都与理想有关。一个没有理想的人，不可能走得很远。一所没有理想的学校，也不可能走得很远。一种没有理想的教育，更是不可能走得很远。教育在本质上就是一个理想的事业。”[2]我们经常看到，一个没有理想的教师往往把职业当作谋生的手段，而一个有理想的教师则把职业当作事业来做，充满热情、不断创造。我们还看到，一个失去了教育理想的教师往往在思想上偏于保守，在行动上安于现状。更可怕的是，一个失去了理想的教师，同时失去的还有超越自我的发展意识以及教书育人的激情和活力。

法国作家雨果说过：世上有一种东西比所有的军队都强大，那就是恰逢其时的一种理想。我国“情感教育”的代表人物朱小蔓教授曾经感叹：“人活着太需要支撑我们生活的东西，太需要为我们每一天的生活提供鼓励和依据的东西，所以我们需要寻找自己为人做事的原则、信念乃至方式。”[3]事实上，一个教师具有怎样的教育理想，便具有怎样的为人做事的原则、信念和方式。回望中华几千年教育史，真正有影响的教育家，无不具有明确的教育理想和人生追求：孔子践行“有教无类”，最早唱响了教育公平的华美乐章；朱熹力推“涵养、致知、力行”，确立了治学修身的优良传统；蔡元培倡导“思想自由，兼容并包”，塑造了至今广为推崇的北大精神；陶行知“捧着一颗心来，不带半根草走”，用实际行动演绎了一代师魂……高山仰止，景行行止。虽不能至，然心向往之。要成为一个好教师，不能没有教育理想的支撑。我们深信，一个教师只有深刻理解了自身职业的独特性和独特价值，才可能拥有远大的教育理想和深厚的教育情怀，才可能获得专业发展的持久动力，才可能成为一个真正的好教师，或成为一个即使平凡但绝不平庸的教师。

二、教育激情是教师职业的精神风貌

人是一种有意识、有目的的存在。一个人为了理想去奋斗、去奉献，是一件快乐、幸福的事情。对于一个教师而言，理想一旦上升为坚定的教育信念，一旦热爱上本职工作，自然会焕发出澎湃的教育激情。

激情总是表现为一种热爱、专注、投入、执着。所谓教育激情，即对于教育的一种热爱、专注、投入、执着。它是一种活力、一种朝气，也是一种敢于挑战、自强不息的敬业精神。激情是一种由内而外的强烈心境。一个富有激情的教师是一个充满自信，一谈起教育就如数家珍、眉飞色舞的人；是一个一走上讲台就神采飞扬、妙语连珠的人；是一个学而不厌、诲人不倦、爱生如子、爱校如家的人。教育激情是一种事业心，也是一种生活追求，在本质上则是个体生命的自觉和自省。可以想象，一个教师如果发自内心喜欢自己职业的话，上班、下班就不会是机械、繁琐的负担，相反，会成为个人生活不可分割的重要组成部分。一个热爱教育富有激情的教师，对即将到来的新学期会有一种欣喜和期盼，而在学期结束或学生毕业之际，又会恋恋不舍、迟迟吾行。

教育是一项心灵感召心灵、精神召唤精神的事业。教育激情出于对知识、真理的热爱，更出于对晚学后辈的关心呵护。教育激情是一种责任感和使命感，更是一种“朝夕虑其事，日夜经其务”的工作状态。教育激情是教育理想的行动化、立体化，它最直观的表现就是勤勤恳恳地履行各项职责。众所周知，创造性是教师职业的内在要求。但是，创造需要激情，没有激情飞扬，创造很难有实质性内容。常言道：老医生，少先生。这句话所揭示的正是岁月（实为经验）之于医生的意义和青春（实为激情）之于教师的重要性。不难发现，有不少教师的专业知识、专业技能都不差，课堂设计也有板有眼、像模像样，但上起课来却索然无味，教学效果欠佳。为什么？往往就是因为缺少了激情和互动，学生的主体性和参与意识没有被唤醒。

知之者不如好之者，好之者不如乐之者。如同学生的“学”有知学、会学、乐学一样，教师的“教”亦有知教、会教、乐教等不同层次。只有教师乐教、学生乐学，师生才可能声情并茂，教学才可能交相辉映。感人心者，莫先乎情。只有激情才能点燃激情，才能打动学生、吸引学生，引发兴趣。一个有激情的教师和一个倦怠的教师，对学生的影响截然不同。一个有激情的教师会潜移默化地感染学生，使学生欢快愉悦、阳光自信，形成积极乐观的人生态度，而一个没有激情的教师很难营造轻松活泼的学习氛围，也很难激发想象力和创造力，更难以化育人格和开启心智。

正如《“诗人”教育家李吉林》一文所言：“做教育的人，他本身就应该是诗人。做教育如果没有诗人的气质，诗人的理想，诗人的激情，是很难真正把教育做好的。一个没有激情的教师，决不可能成为优秀教师。”李吉林老师本人也说：“正是为了儿童使我成为一个执着的探索者，一个不倦的学习者，一个多情的诗人。”“诗人是令人羡慕的，其实教师也是用心血在写诗，那是写的人们最关注的明天的诗，不过那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”[4]在本质上，教育是一项富有诗性而需要激情投入的事业。一分耕耘，一分收获。在一个追求规模和速度的工业化时代，教师非常需要向诗人学习，学习诗人的倾情、浪漫、专一、执着。相信种子，相信岁月，相信激情。当大家一窝蜂探讨“研究型教师”、“专家型教师”的时候，我们更应该呼唤“诗人型教师”和“激情型教师”！

这里之所以特别强调激情，是因为现实中越来越多的教师丧失了激情，陷入了倦怠。而且，正是由于厌教、厌学情绪有愈演愈烈之势，教育激情才上升为判定一个好教师的重要标准。并不否认，大多数教师都能够遵守职业规范而踏实工作，但必须承认，由于市场经济、社会转型和价值多元大环境影响，由于繁重的工作压力和各种物质诱惑，也有不少人开始斤斤计较，特别在意工作量和薪水之间的比例关系，滋生了“做一天和尚撞一天钟”的消极心理。在这种情况下，教育活动的审美价值大打折扣，教师职业的精神内涵和生命意义被严重忽视和遮蔽。并不否认，一旦长期从事同一个职业，每个人都可能遇到麻烦、挫折，出现倦怠，就如同人生不可能一帆风顺、一马平川一样。我们也承认，不少“老教师”也曾经意气风发、豪情满怀。但遗憾的是，不少人随着年龄的增长和工龄的延长，往往不知不觉地安于现状、不思进取，工作成了例行公事，淡忘甚至放弃了曾经的理想，步入一种“不求有功但求无过” 的懒散、平庸状态。更糟糕的是，有些人长期陷于倦怠、焦虑状态而不能自拔，甚至思想麻木、随波逐流，有意无意地成了“应试教育”的推手或帮凶。

事实上，没有对个体生命意义的不懈追求，就没有教师职业观念的不断更新。长期以来，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是赞美教师职业的经典词句，也是业内外对于教师职业的“刻板印象”，认为教师是“蜡烛”，是“燃烧自己照亮别人”的人。但细致分析会发现，“蜡烛”和“燃烧”的丰富内涵并没有得到全面的理解和阐释，被过度渲染的往往是所谓的“牺牲”和 “奉献”。而且，“假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。如果一个人自身是无价值的，那么他所作的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[5]孔子曾经说过：“己欲立而立人，己欲达而达人。”其实，教师职业并没有想象的那么悲壮，就其本质而言，它应是一个在平凡中实现社会价值，同时也实现个人价值，在成全他人的同时也成全自我的职业。或者说，“燃烧”是一种付出、牺牲、奉献，也是一种价值、意义和幸福的实现方式，内含着教师职业特有的浪漫和美丽。

人生在世，难免困惑、压力和挫折，而我们只有两种选择：改变现实，或者被现实所改变。李嘉诚的“蛋喻”发人深省：“鸡蛋，从外打破是食物，从内打破是生命。人生亦是，从外打破是压力，从内打破是成长。如果你等待别人从外打破你，那么你注定成为别人的食物；如果能自己从内打破，那么你会发现自己的成长相当于一种重生。”[6]对于深陷倦怠的教师而言，出路只有两条：要么改变职业、改变环境，要么改变自我、改变态度。一味地批评、抱怨，自甘平庸或沉沦，无益于己，无济于事，而有愧于学生。

三、教育智慧是教师职业的创新之本

教育是一项诗性的事业，也是一项理性的事业。要将教育理想转化为现实，不仅需要激情，还需要智慧。教育是人类智慧的产物，人类又通过教育追求智慧。智慧是教育的内容，也是教育的手段和目的，教育对智慧具有内在性和必然性要求。作为传道、授业、解惑者的教师，不能没有智慧，智慧是教师职业的灵魂和魅力。

通览教育史，每个生生不息的民族都有自己独特的教育智慧，都有许多关于教育智慧和智慧教育的故事代代传承。具有五千年文明的中华民族，同样积累了丰富璀璨的教育智慧。这些以故事、对话、格言、语录、史料等形式存在的教育智慧，对于今天的教师而言，显然是无价之宝，理当充分开发和利用。然而，教育智慧是内生的而非外加的，而且非常麻烦的是，这些主要以书籍和文字符号为载体的教育智慧，必须经过阅读、体验、感悟等极其复杂的环节，才可能被消化和吸收，真正内化到教师的个人智慧中去。反观当下的学校课程和日常教学会发现，偏重知识授受而忽视智慧启迪的现象非常普遍，教育智慧匮乏已成不争的事实。网上流传着这样一则冷笑话：

联合国教科文组织给来自世界各地的小朋友出了一道考题：请你对其它国家的粮食短缺问题谈谈自己的看法。结果，在看完题目之后，非洲的小朋友不知道什么叫“粮食”，欧洲的小朋友不知道什么叫“短缺”，拉美的小朋友不知道什么叫“请”，美国的小朋友不知道什么叫“其它国家”，而中国的小朋友不知道什么叫“自己的看法”。

中国的每一位父亲或母亲，每一位负责任的中国教师，每一位教育理论和教育管理工作者，看到这则略显幽默但更具讽刺意味的故事时，是不是应该认真反思：究竟是什么原因，究竟是怎样的成长经历，让这些孩子陷入了如此尴尬的境地？

在《智慧型教师素质初探》一书的序言中，田慧生教授讲过一个他主持活动教学课题时的实例：[7]

为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊，19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。

如果说以上两例只是描述了一种现象、一种结果的话，石中英教授在《知识转型与教育改革》一书后记中讲述的故事，则非常生动地揭示了类似现象、类似结果的深层次原因。故事情节如下：[8]

在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的主要内容是说，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成了教学任务以后，向学生们提出了一个问题：为什么青蛙和蛇没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有穿毛衣，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下后，老师又问全班同学：“谁知道，谁能告诉大家正确的答案？”这时候，教室里静极了，再也没有人站起来回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要冬眠，所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。”

以现有的教学方式，我们究竟是把学生越教越聪明了，还是越教越愚蠢了？当今的学校教育和课堂教学究竟缺少了什么？这是田慧生教授的反思和追问。类似的教育到底在追求什么？是在培养思想的主人，还是在养成思想的懒汉？是在造就知识的创造者，还是在训练知识的奴隶？这是石中英教授的评析和慨叹。当上面3例被放在一起的时候，笔者思考更多的是：为什么有些孩子不知道什么叫“自己的看法”，而有些孩子又总能找到“结果”或所谓的“答案”？诸如此类的教育后果与教师的专业素养具有怎样的关联？当一个教师直接告诉学生“标准答案”的时候，或者要求学生“不知道就不要乱说”的时候，是基于怎样的知识观和学习观？有没有考虑到学生的内心感受和个体经验？作为这种教育当事人的教师，是主动的还是被迫的？是清醒的还是盲目的？在应试教育大环境下，一个教师如果没有专业发展意识，没有对教育智慧的自觉追求，何以走出各种假冒伪劣教育的怪圈？何以促进学生的全面发展？

卢红、刘庆昌两位学者曾强调：“做一个有智慧的教育者，应该是每一个教育者的愿望。但是，能做一个有智慧的教育者却只是少数教育者的幸运。普天下教育者的数量太大了，教育家却出奇的少，这充分说明了拥有教育智慧是需要知识、品行和努力的。”[9]尽管我们不能由此推论只有教育家才有教育智慧，但说教育家和教书匠的根本区别在于教育智慧，应该没有什么争议。我们没有理由要求每一个教师都成为教育家，那是行不通的、不现实的，但要求每一个教师追求教育智慧不做教书匠，却是有理由的、可行的，而且很现实。教育的真谛在于启迪智慧。一个拥有教育智慧的教师是幸运的，一个学生遇到有教育智慧的教师则更幸运。正如朱小蔓教授所言：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具性格化的东西在特定的情境下向外的喷涌和投射。”“智慧型教师那临场的天赋、即席的创作、完美的应答以及润物而细无声的绝妙，是孩子们成长的福音，是人们对教育、对好教师永远的景仰。”[10]

只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有智慧的教师才能培养出智慧的学生。而且，只有智慧的教师才能创造精彩的教育故事，才能获得教师职业的尊严与幸福。经师易得，人师难求。一个拥有智慧的教师会成为学生生命中的重要他人或所谓的贵人，而不是一般的教书匠或所谓的匠人。匠人只知传授不知启迪，贵人不但传授知识而且启迪智慧、教导人生。做贵人而非匠人，应成为教师个人职业生命的本体价值和目标追求。

四、教育良知是教师职业的道德底线

所谓良知，即一般人所应具备的对于真、善、美的正确判断能力。所谓教育良知，即一般教师所应具备的对于教育之真、教育之善、教育之美的正确判断能力。教育良知是教育理想、教育激情、教育智慧的源生之本和可靠保证。或者说，教育理想、教育激情和教育智慧的表现形式千差万别，但它们的共同基础在于教育良知，在于教育者对于教育事业的忠诚和对于受教育者发展潜力的无限信任。

良知是人之为人的基本原则和道德底线，教育良知是教书育人、为人师表的内在要求和前提条件。教育是一项实践性、价值性、反思性特别强的事业。一个真正具有良知的教师，为了维护教师职业的价值和尊严，为了捍卫教育的科学性和人文性，会自觉接受各种形式的质疑和批评，会随时随地站出来与各种各样的“反教育行为”做斗争。良知所呵护的是人的价值和人的尊严，教育良知所呵护的是教育者的价值和尊严，它具体而鲜活的表现形式就是教育批评和教育改革，其中，教育批评指向过去和现在，教育改革指向当下和未来。

求真、向善、审美是人之本性，也是教师职业活动之本性。如果否定这一本性，关于教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知的所有话题，都将失去基本的价值尺度和可靠的思想基础。“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这是陶行知对于教师职业“求真”品性的高度概括。“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”（《孟子·公孙丑上》）这是孟子教育思想的人性论基础，也是其对教育活动“向善”品性的严密推导。“学校无小事，事事育人；教师无小节，节节示范。”这句不知语出何人但几乎每个教师都耳熟能详的格言，则具体而深刻地道出了教师职业“求真、向善、审美”的价值追求。

首先，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“求真”精神的教师。具有“求真”精神的教师追求教育之真，培养的是具有科学、务实精神的人。追求教育之真，就是要做真教育，而非假教育。真教育是依靠真心做教育，是教育家管理教育。假教育往往是被官僚、商人掌控的教育，这些人不懂教育，只想金钱和权力，只会谎报成果、编撰新闻，制造所谓的政绩、商机。

其次，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“向善”品质的教师。具有“向善”品质的教师追求教育之善，培养的是具有善良品质和高尚情怀的人。追求教育之善，就是要做善的教育，而非恶的教育。善的教育是依靠善心做教育，不抛弃、不放弃，尊重、宽容、同情、关爱每一个学生，而恶的教育则有意无意地使用冷漠、讥讽、体罚、暴力等方式摧残身心、奴化心灵。

再次，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“审美”意识的教师。具有“审美”意识的教师追求教育之美，培养的是具有审美情趣和爱美之心的人。追求教育之美，就是要做美的教育，而非丑的教育。教育之美，美在它的真和善。教育之丑，丑在它的假和恶。美的教育是依靠童心做教育，因为童心最美。美的教育朴实自然，顺应学生的身心发展规律。丑的教育矫揉造作，满足的是成人世界的偏好和虚荣心。

最后，一个具有教育良知的教师应该是一个具有“仁爱”之心和社会责任感的教师。“仁爱”是中华传统美德的核心理念，是以人为本教育思想的基点，也是教育之真、善、美的集中体现。俗话说：教育是一种良心活。一个教师具有怎样的教育良知和职业道德，取决于对教育之真、善、美的认知程度，取决于能否体悟到教师职业的责任感、崇高感和荣誉感。需要警惕的是，因为受“分数第一、升学至上”思想的影响，因为市场经济原则和功利性评价标准的广泛推行，在当前的教育领域中，各种失真、伪善、腐败现象时有发生，人们开始对教育品质和教师职业道德颇有微辞，乃至强烈谴责和愤怒。而这正是我们呼唤教育良知的根本原因所在。

总之，相对于教育理想、教育激情和教育智慧而言，教育良知具有先在性、基础性和决定性地位。“教育良知在引导生命追求价值与意义的教育实践中显得更具有优先性。它以命令的形式要求教育者、教育管理者和教育学者本着对生命的理解、尊重与信任，在各自的教育实践中各司其职，各尽其分。”[11]或许，我们可以将教育理想视为一粒粒饱满的种子，将教育激情视为一轮普照万物的太阳，将教育智慧视为广袤肥沃的土地，将教育良知视为无处不在、无时不有的水和大气。当越来越多的教师拥有了这些基本条件，我们便可期待那教育的春天！